黃 瑾 田 方 喬 慧 張 萌 俞 暢

（1.華東師范大學(xué)教育學(xué)部，上海 200062；2.華東師范大學(xué)中國(guó)嬰幼兒教養(yǎng)研究院，上海 200062；3.陜西師范大學(xué)教育學(xué)部，西安 710062）

一、問(wèn)題提出

高質(zhì)量學(xué)前教育的延續(xù)，以及確保良好的幼小銜接是關(guān)乎我國(guó)現(xiàn)階段教育事業(yè)發(fā)展的重要議題。幼小銜接是個(gè)體童年期的一個(gè)復(fù)雜的變化過(guò)程，需要兒童適應(yīng)新的群體，形成新的身份認(rèn)同，建立新的師生關(guān)系，滿足新的教育期望（Kagan & Tarrant, 2010；Pianta et al., 2007）。兒童平穩(wěn)度過(guò)幼小銜接期是其社會(huì)適應(yīng)和未來(lái)教育成功的關(guān)鍵（Snow, 2011）。維果斯基認(rèn)為，歷史、文化和機(jī)構(gòu)背景會(huì)塑造兒童的個(gè)體發(fā)展及其世界觀。兒童發(fā)展是通過(guò)在社會(huì)機(jī)構(gòu)中發(fā)起或參與活動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)的，是通過(guò)參與不同的機(jī)構(gòu)實(shí)踐、作為社會(huì)文化軌跡進(jìn)行的。Hedegaard（2009）基于文化歷史理論，提出從國(guó)家視角、機(jī)構(gòu)視角和個(gè)人視角看待兒童發(fā)展，關(guān)注兒童在不同機(jī)構(gòu)中的日常實(shí)踐。幼兒園和小學(xué)有不同的教育目標(biāo)，兒童要經(jīng)歷不同的機(jī)構(gòu)文化，探討現(xiàn)階段我國(guó)幼小銜接的問(wèn)題，應(yīng)當(dāng)關(guān)注文化背景的多樣性、復(fù)雜性，以及幼兒園與小學(xué)之間相互交織的關(guān)系。

幼小銜接中，幼兒園和小學(xué)的日常實(shí)踐是一個(gè)將傳統(tǒng)文化和價(jià)值觀與兒童動(dòng)機(jī)和能力結(jié)合在一起的過(guò)程，兒童被認(rèn)為是日常生活中具有特殊需求、規(guī)劃和動(dòng)機(jī)的參與者，參與多個(gè)機(jī)構(gòu)（如家庭、幼兒園、學(xué)校）的活動(dòng)。社會(huì)文化理論認(rèn)為，兒童發(fā)展是其在社會(huì)文化活動(dòng)中的參與性轉(zhuǎn)變。發(fā)展是一個(gè)過(guò)程，它本質(zhì)上是由兒童的經(jīng)驗(yàn)、互動(dòng)、觀察并參與家庭和社區(qū)實(shí)踐所定義的。家庭、社區(qū)、幼兒園、學(xué)校、文化對(duì)兒童發(fā)展的影響不是單向度的，而是相互關(guān)聯(lián)、互相作用的整體。因此，幼小銜接的過(guò)程需要橫向貫通和縱向連續(xù)，橫向貫通指家庭、學(xué)校和學(xué)前機(jī)構(gòu)之間的協(xié)調(diào)，縱向連續(xù)主要指兒童在不同的教育環(huán)境中經(jīng)歷的一致性和經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)性。而教師則是聯(lián)系教育和機(jī)構(gòu)文化、落實(shí)教育目的的實(shí)踐主體，是開(kāi)展幼小科學(xué)銜接的關(guān)鍵參與主體。已有研究表明，兒童從一個(gè)教育階段到另一個(gè)教育階段的順利過(guò)渡，與各學(xué)段教師之間溝通、合作的質(zhì)量密切相關(guān)（Besi & Sakellariou, 2019）。幼小縱向連續(xù)性需要幼-小教師的有效協(xié)作，將幼兒園的基本教育活動(dòng)與小學(xué)低年級(jí)的課程及其教學(xué)真實(shí)地貫通，形成銜接上的內(nèi)部一致性（alignment），以創(chuàng)造持續(xù)的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。這是確保兒童順利過(guò)渡的有效舉措之一（Heckman, 2007）。這種縱向的連續(xù)主要體現(xiàn)在學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)（兒童應(yīng)該知道什么、做什么）、課程（教什么）、教學(xué)（如何教）和評(píng)估（評(píng)估什么和如何衡量?jī)和倪M(jìn)步）方面的一致性或關(guān)聯(lián)性。兒童縱向銜接一致性的體驗(yàn)涵蓋所有學(xué)習(xí)領(lǐng)域（社會(huì)、情感、身體和認(rèn)知），這些領(lǐng)域的課程與教學(xué)設(shè)置應(yīng)當(dāng)具有發(fā)展適宜性，并與兒童的個(gè)人能力相匹配，以確保高質(zhì)量學(xué)前教育的延續(xù)，而幼-小教師正是確保縱向連續(xù)付諸實(shí)踐，并在課程與教學(xué)中幫助兒童實(shí)現(xiàn)順利過(guò)渡的重要主體之一。當(dāng)教師提供的教育環(huán)境與內(nèi)容之間具有連續(xù)性和一致性時(shí)，兒童可能會(huì)通過(guò)積極的教育體驗(yàn)受益，從而提高其社交和學(xué)習(xí)能力。學(xué)段之間的協(xié)調(diào)可以通過(guò)改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐、增強(qiáng)一致性和家長(zhǎng)支持，間接造福兒童，實(shí)現(xiàn)成功銜接（Ahtola et al., 2011；Cook, 2017）。此外，教師與家長(zhǎng)定期溝通，以及在日常教育教學(xué)中發(fā)揮積極作用，對(duì)于減少或消除兒童過(guò)渡期的壓力至關(guān)重要（Brooker, 2008）。綜上，兒童將受益于協(xié)調(diào)一致的早期教育經(jīng)驗(yàn)，幼-小教師在多主體協(xié)同支持兒童順利過(guò)渡中，既維系著家、園、校的橫向貫通，又是課程與教學(xué)縱向連續(xù)的積極落實(shí)者。2021 年3 月教育部印發(fā)《關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園和小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》，針對(duì)長(zhǎng)期以來(lái)存在的幼兒園和小學(xué)教育分離、銜接意識(shí)薄弱、過(guò)度重視知識(shí)準(zhǔn)備、銜接機(jī)制不健全等問(wèn)題，提出了一系列有針對(duì)性的重要舉措，以及“兒童為本”“雙向銜接”“系統(tǒng)推進(jìn)”“規(guī)范管理”的原則。其中強(qiáng)調(diào)幼兒園要做好入學(xué)準(zhǔn)備，小學(xué)要實(shí)施入學(xué)適應(yīng)教育，建立聯(lián)合教研制度，這些舉措的主要參與主體和實(shí)踐者就是幼兒園教師和小學(xué)教師。再次明確，幼-小教師是開(kāi)展入學(xué)準(zhǔn)備教育、引導(dǎo)兒童進(jìn)行入學(xué)適應(yīng)、增強(qiáng)幼兒園和小學(xué)之間協(xié)同合作的關(guān)鍵主體，是合力構(gòu)建幼兒園與小學(xué)之間動(dòng)態(tài)溝通橋梁的積極參與者。因此，詮釋、分析以及解構(gòu)幼小銜接中幼-小教師主體合作的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題及參與的內(nèi)在聯(lián)系和沖突，有助于深入理解教師主體在銜接中的文化本質(zhì)，紓解幼-小教師協(xié)作的困境，進(jìn)一步探究多主體協(xié)同參與的模式，實(shí)現(xiàn)雙向科學(xué)銜接，助力基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展。

如上所述，幼-小教師是幼小銜接中的重要利益相關(guān)者，其相互關(guān)系也是影響幼小銜接的關(guān)鍵因素。然而，近年來(lái)國(guó)內(nèi)研究多關(guān)注幼小銜接中的兒童視角（李召存, 2012；王小英, 劉潔紅, 2018），并強(qiáng)調(diào)家長(zhǎng)參與對(duì)幼小銜接的重要作用（劉麗偉, 李敏誼, 2015），鮮有研究者關(guān)注幼-小教師在幼小銜接中的主體地位，以及兩個(gè)主體之間的協(xié)作。僅一項(xiàng)調(diào)查研究表明，幼兒園和小學(xué)教師具備科學(xué)的幼小銜接教育觀念，反對(duì)超前教育，希望糾正家長(zhǎng)搶跑等教育行為，但幼-小教師的幼小銜接教育能力較為不足（洪秀敏, 劉倩倩, 2022）。幼兒園和小學(xué)屬于不同學(xué)段，課程標(biāo)準(zhǔn)各不相同，教學(xué)和評(píng)價(jià)方式有所差異，幼-小教師關(guān)于幼小銜接的理念，對(duì)于課程與教學(xué)的縱向連續(xù)性的認(rèn)識(shí)，以及對(duì)其他利益相關(guān)者在銜接中發(fā)揮作用的認(rèn)識(shí)，都有待深入分析。在雙向科學(xué)銜接的話語(yǔ)背景下，本文聚焦幼-小教師主體對(duì)幼小銜接的基本認(rèn)識(shí)和具體實(shí)踐（例如，課程與教學(xué)、評(píng)價(jià)方式和多主體合作）特征的差異及其現(xiàn)實(shí)困境，以探尋當(dāng)前幼小銜接過(guò)程中縱向銜接的實(shí)然狀態(tài)，基于此繼續(xù)深化幼-小教師主體對(duì)幼小銜接“雙向”“科學(xué)”“兒童為本”原則的認(rèn)識(shí)，同時(shí)為構(gòu)建幼小雙向銜接中協(xié)同參與機(jī)制和實(shí)踐路徑提供實(shí)證依據(jù)，從而有效助力教師主體之間的同頻共振，確保兒童順利過(guò)渡。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本研究堅(jiān)持自愿參加、隨時(shí)退出的倫理原則，借助在線平臺(tái)，面向我國(guó)經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平與財(cái)政能力不同的四類地區(qū)中的11 個(gè)省、市、自治區(qū)的幼兒園教師和小學(xué)教師發(fā)放電子調(diào)查問(wèn)卷。回收的幼兒園教師有效問(wèn)卷9872 份，小學(xué)教師有效問(wèn)卷7411 份（樣本教師的基本信息見(jiàn)表1）。取樣地區(qū)劃分參照2019 年《教育領(lǐng)域中央與地方財(cái)政事權(quán)和支出責(zé)任劃分改革方案的通知》中有關(guān)義務(wù)教育公用經(jīng)費(fèi)保障的地區(qū)劃分，由原來(lái)東、中、西三類細(xì)分為五檔地區(qū)（胡詠梅等，2021），并結(jié)合學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的基本情況，將大陸31 個(gè)省級(jí)地區(qū)分為由低到高的四檔：第一檔為湖南、青海、江西、河北、山西、四川、安徽、河南、西藏、黑龍江、貴州、廣西、云南、甘肅；第二檔為遼寧、湖北、陜西、海南、寧夏、吉林、新疆；第三檔為江蘇、浙江、廣東、內(nèi)蒙古、福建、山東、重慶；第四檔為上海、北京、天津（黃瑾等，2021）。

表1 調(diào)查樣本中的幼兒園教師和小學(xué)教師基本情況

（二）研究工具

研究工具編制由“多主體協(xié)同的幼小銜接支持系統(tǒng)及運(yùn)行機(jī)制研究”課題組完成，針對(duì)不同的研究需求和研究對(duì)象，共設(shè)計(jì)編制5 套調(diào)查問(wèn)卷，包括教育行政管理者問(wèn)卷、幼兒園教師問(wèn)卷、小學(xué)教師問(wèn)卷、幼兒園家長(zhǎng)問(wèn)卷和小學(xué)家長(zhǎng)問(wèn)卷，涵蓋幼小銜接觀念、認(rèn)識(shí)與具體實(shí)踐相關(guān)的各個(gè)方面?！段覈?guó)幼小銜接現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》是自編調(diào)查問(wèn)卷，非標(biāo)準(zhǔn)化量表，主要考慮了問(wèn)卷的內(nèi)容效度。首先，基于理論和實(shí)證文獻(xiàn)的參考與梳理。課題組檢索了國(guó)內(nèi)外相關(guān)文獻(xiàn)，梳理總結(jié)了當(dāng)前幼小銜接的研究進(jìn)展。經(jīng)過(guò)課題組成員先后多次討論，設(shè)置了問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)維度。其次，結(jié)合專家、教師及家長(zhǎng)訪談。對(duì)2 位相關(guān)領(lǐng)域?qū)嵺`專家（校長(zhǎng)）、1 位學(xué)前教研員、21 位幼兒園教師、9 位小學(xué)教師、11 位幼兒園家長(zhǎng)以及12 位小學(xué)家長(zhǎng)進(jìn)行線上和線下訪談，進(jìn)一步完善問(wèn)卷的結(jié)構(gòu)維度，初步設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷的具體題目及題型，以確保問(wèn)題設(shè)置的科學(xué)性和信效度。再次，課題組多次對(duì)問(wèn)卷的題型和具體題目進(jìn)行討論與修改，邀請(qǐng)相關(guān)領(lǐng)域?qū)＜姨岢鲆庖?jiàn)并進(jìn)行修訂。之后，進(jìn)行預(yù)調(diào)查，邀請(qǐng)部分調(diào)查對(duì)象進(jìn)行問(wèn)卷填寫(xiě)，根據(jù)填寫(xiě)情況和提出的意見(jiàn)對(duì)題項(xiàng)表達(dá)等方面進(jìn)行修改完善。最后，形成本研究的自編調(diào)查問(wèn)卷。

本研究采用《我國(guó)幼小銜接現(xiàn)狀調(diào)查問(wèn)卷》中的小學(xué)教師版和幼兒園教師版開(kāi)展調(diào)查。兩套問(wèn)卷均圍繞調(diào)查對(duì)象對(duì)幼小銜接的觀念認(rèn)識(shí)和具體實(shí)踐兩個(gè)維度展開(kāi)，既有共同聚焦的代表性指標(biāo)內(nèi)容，也有指向不同學(xué)段教育情境特征的指標(biāo)內(nèi)容。問(wèn)卷主體包括三個(gè)部分；第一部分為基本信息，第二部分主要調(diào)查教師的幼小銜接觀念和認(rèn)識(shí)，包括兒童幼小銜接的素質(zhì)和能力、家長(zhǎng)的做法、幼小學(xué)段的變化、各主體的作用、兒童的壓力來(lái)源、銜接中的期望等；第三部分調(diào)查具體實(shí)踐的現(xiàn)狀，包括目前的課程目標(biāo)與內(nèi)容、教學(xué)方法、評(píng)價(jià)方式、兒童的學(xué)習(xí)方式、入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)的相關(guān)做法、幼小銜接的外部支持等。

三、教師主體在幼小銜接中的實(shí)踐特征及現(xiàn)實(shí)困境

雙向銜接背景下，幼兒園教師和小學(xué)教師是確保落實(shí)科學(xué)銜接的重要主體?；趯?duì)幼-小教師主體的調(diào)查，本文從三個(gè)方面展開(kāi)教師主體在幼小銜接中的實(shí)踐特征及現(xiàn)實(shí)困境分析：一是幼-小教師在銜接認(rèn)識(shí)上的現(xiàn)狀，分析其銜接觀念的差異；二是幼-小教師在課程與教學(xué)方面的實(shí)踐現(xiàn)狀，以呈現(xiàn)幼小銜接中縱向連續(xù)性的特征；三是通過(guò)調(diào)查幼-小教師對(duì)幼小銜接實(shí)踐中各方面工作的看法和現(xiàn)狀，分析教師主體在雙向銜接中面臨的現(xiàn)實(shí)困境。

（一）幼-小教師在銜接觀念和認(rèn)識(shí)上存在沖突

1.幼-小教師對(duì)銜接中兒童素質(zhì)和能力的要求程度不同

兒童是幼小銜接實(shí)踐中的直接參與者和體驗(yàn)者，兒童在銜接中的素質(zhì)和能力影響其自身的轉(zhuǎn)變和過(guò)渡，進(jìn)而決定幼小銜接的成效。調(diào)查結(jié)果顯示（如圖1），在對(duì)影響兒童適應(yīng)小學(xué)的素質(zhì)和能力的總體認(rèn)識(shí)上：幼兒園教師認(rèn)為學(xué)習(xí)品質(zhì)最重要，其次是身體素質(zhì)、生活適應(yīng)能力、人際交往能力和知識(shí)準(zhǔn)備；小學(xué)教師也持相同的認(rèn)識(shí)，但對(duì)學(xué)習(xí)品質(zhì)和知識(shí)準(zhǔn)備的要求程度高于幼兒園教師。

圖1 幼-小教師對(duì)影響兒童適應(yīng)小學(xué)的素質(zhì)和能力的總體認(rèn)識(shí)（均值）

研究進(jìn)一步采用潛在剖面分析方法，探索教師對(duì)影響兒童適應(yīng)小學(xué)的素質(zhì)與能力認(rèn)識(shí)的潛在異質(zhì)性群體。潛在剖面分析一般根據(jù)以下統(tǒng)計(jì)量判斷模型的擬合優(yōu)度：赤池信息量準(zhǔn)則（AIC）、貝葉斯信息量準(zhǔn)則（BIC）、羅蒙戴爾魯本校正似然比（LMRT）與信息熵（Entropy）。如果一個(gè)剖面模型具有更低的AIC 與BIC，更高的Entropy，以及LMRT 達(dá)到顯著，則說(shuō)明該剖面模型擬合最優(yōu)（張潔婷等，2010）。研究結(jié)果顯示，在一系列針對(duì)幼兒園教師群體樣本的剖面模型中，2 剖面模型最優(yōu)（AIC=151 382; BIC=151 497; Entropy=0.96; LMRT p＜0.001）。如圖2 所示，在分出的兩個(gè)組中，其中一組幼兒園教師傾向于認(rèn)為兒童的學(xué)習(xí)品質(zhì)對(duì)小學(xué)適應(yīng)非常重要，命名為“注重學(xué)業(yè)發(fā)展組”，占比63.7%；另一組則認(rèn)為兒童的人際交往與生活適應(yīng)能力對(duì)小學(xué)適應(yīng)更為重要，命名為“關(guān)注身心發(fā)展組”占比36.3%。此外，在一系列針對(duì)小學(xué)教師群體樣本的剖面模型中，同樣是2 剖面模型最優(yōu)（AIC=112 219; BIC=112 329; Entropy=0.97; LMRTp＜0.001）。與幼兒園教師樣本剖面分析結(jié)果相似，在分出的兩個(gè)組中，其中一組關(guān)注兒童學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，同樣命名為“注重學(xué)業(yè)發(fā)展組”，占比為76.7%，高于幼兒園教師“注重學(xué)業(yè)發(fā)展組”；另一組關(guān)注兒童的生活和身心健康準(zhǔn)備，命名為“關(guān)注身心發(fā)展組”占比23.3%，比幼兒園教師“關(guān)注身心發(fā)展組”占比更低（如圖3）。

圖3 小學(xué)教師對(duì)影響兒童適應(yīng)小學(xué)的素質(zhì)與能力的認(rèn)識(shí)的剖面分析

調(diào)查結(jié)果表明，小學(xué)教師對(duì)銜接中兒童的知識(shí)準(zhǔn)備認(rèn)識(shí)的均值高于幼兒園教師，這一差異可能源于幼-小教師對(duì)銜接中環(huán)境變化、兒童壓力來(lái)源的看法不同，也可能源于幼-小兩個(gè)學(xué)段的教學(xué)任務(wù)、教育需求及所屬制度文化不同。兒童從幼兒園過(guò)渡到小學(xué)，面臨著學(xué)業(yè)要求、常規(guī)、課堂組織、人際交往、環(huán)境等諸多變化。已有研究指出，小學(xué)教育領(lǐng)域的研究者多從某一學(xué)科教學(xué)入手，探討如何實(shí)現(xiàn)幼小銜接，過(guò)度關(guān)注“小學(xué)文化”（凌曉俊等, 2022），加之小學(xué)教學(xué)和評(píng)價(jià)方式的變化，可能導(dǎo)致小學(xué)教師對(duì)兒童入學(xué)準(zhǔn)備和適應(yīng)過(guò)程中的學(xué)業(yè)要求或?qū)W科知識(shí)的儲(chǔ)備更為重視。潛在剖面分析識(shí)別出幼兒園教師和小學(xué)教師對(duì)兒童適應(yīng)小學(xué)素養(yǎng)認(rèn)識(shí)的兩種傾向，包括注重學(xué)業(yè)發(fā)展組和關(guān)注身心發(fā)展組，注重學(xué)業(yè)發(fā)展組更傾向于兒童在知識(shí)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)品質(zhì)方面有一定的積累，以便更順利適應(yīng)小學(xué)的生活。關(guān)注身心發(fā)展組則認(rèn)為兒童的身體素質(zhì)、人際交往和生活適應(yīng)更重要。此外，對(duì)于兩個(gè)教師群體而言，注重學(xué)業(yè)發(fā)展組的占比均高于關(guān)注身心發(fā)展組，而小學(xué)教師中注重學(xué)業(yè)發(fā)展組的占比高于幼兒園教師。幼-小教師對(duì)學(xué)業(yè)要求變化的影響都更為關(guān)注，且較為認(rèn)同兒童在幼小銜接中最大的壓力來(lái)源是適應(yīng)學(xué)習(xí)模式和學(xué)業(yè)要求。小學(xué)教師關(guān)注學(xué)業(yè)發(fā)展的占比更高，可能源于小學(xué)教師和幼兒園教師基于各自學(xué)段的課程標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)難度、學(xué)習(xí)任務(wù)量、學(xué)習(xí)速度對(duì)兒童素質(zhì)和能力具體要求的認(rèn)識(shí)，而存在觀念和認(rèn)識(shí)上的差別。這種差異可能導(dǎo)致兩個(gè)學(xué)段的教師群體，基于本學(xué)段的教育目標(biāo)和教育方式，對(duì)兒童入學(xué)適應(yīng)素質(zhì)和能力要求的認(rèn)同比例不同。盡管多數(shù)幼兒園教師和小學(xué)教師都注重兒童學(xué)業(yè)發(fā)展，但由于幼兒園和小學(xué)教育教學(xué)方式和特點(diǎn)不同，兩個(gè)學(xué)段的教師對(duì)兒童入學(xué)適應(yīng)中學(xué)業(yè)準(zhǔn)備的理解不同?！队變簣@指導(dǎo)要點(diǎn)》指出，幼兒入學(xué)前的準(zhǔn)備應(yīng)當(dāng)以全面和協(xié)調(diào)發(fā)展為目標(biāo)，而不是僅僅關(guān)注知識(shí)的獲得。幼兒園教育教學(xué)要更加強(qiáng)調(diào)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，以綜合主題活動(dòng)為主，將正式與非正式教育相結(jié)合，以積累直接經(jīng)驗(yàn)為主；但小學(xué)以正式教育活動(dòng)為主，實(shí)行分科教學(xué)，不再是游戲化、生活化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，評(píng)價(jià)方式也發(fā)生較大變化，兒童面臨更大的學(xué)業(yè)壓力，學(xué)習(xí)適應(yīng)面臨的困難凸顯，由此可能導(dǎo)致小學(xué)教師對(duì)兒童的知識(shí)準(zhǔn)備和學(xué)習(xí)品質(zhì)的關(guān)注度占比更高。

2.幼-小教師對(duì)家長(zhǎng)參與程度的期待存在不同取向

調(diào)查結(jié)果顯示（圖4），在對(duì)家長(zhǎng)哪些態(tài)度和做法不利于兒童順利適應(yīng)小學(xué)生活的總體認(rèn)識(shí)上，幼兒園教師認(rèn)為家長(zhǎng)過(guò)度焦慮最為不利，其次是家長(zhǎng)過(guò)度包辦、家長(zhǎng)較多關(guān)注學(xué)業(yè)、家長(zhǎng)不作為和家長(zhǎng)未及時(shí)提供幫助；小學(xué)教師則認(rèn)為家長(zhǎng)不作為最為不利，其次是家長(zhǎng)過(guò)度焦慮、家長(zhǎng)過(guò)度包辦、家長(zhǎng)較多關(guān)注學(xué)業(yè)和家長(zhǎng)未及時(shí)提供幫助。除了在家長(zhǎng)未及時(shí)提供幫助上認(rèn)識(shí)較為一致外，其他態(tài)度和行為上，幼-小教師認(rèn)識(shí)都有所不同；在家長(zhǎng)不作為方面，小學(xué)教師對(duì)其不利于兒童適應(yīng)的認(rèn)同度明顯高于幼兒園教師，而其他三個(gè)方面，幼兒園教師均高于小學(xué)教師。

圖4 幼-小教師對(duì)家長(zhǎng)哪些態(tài)度和做法不利于兒童順利適應(yīng)小學(xué)生活的總體認(rèn)識(shí)（均值）

家長(zhǎng)作為兒童長(zhǎng)期的密切接觸者，其參與方式和程度都會(huì)影響兒童的轉(zhuǎn)變體驗(yàn)和持續(xù)發(fā)展。同時(shí)，作為幼-小教師的合作主體之一，家長(zhǎng)參與幼小銜接的實(shí)踐也會(huì)影響家-園-校的多方協(xié)同。調(diào)查結(jié)果還顯示，幼-小教師一致認(rèn)同家長(zhǎng)在幼小銜接中的首要作用地位，但對(duì)于家長(zhǎng)的參與程度卻有著兩種不同的取向，即幼兒園教師不希望家長(zhǎng)過(guò)度焦慮、家長(zhǎng)過(guò)度包辦、家長(zhǎng)較多關(guān)注學(xué)業(yè)，而小學(xué)教師則希望家長(zhǎng)要有所作為。

幼-小教師對(duì)家長(zhǎng)首要責(zé)任和作用的高度一致認(rèn)同，充分體現(xiàn)了對(duì)家長(zhǎng)參與的期待。但幼-小教師對(duì)家長(zhǎng)參與程度的不同取向，從側(cè)面反映出幼-小教師對(duì)于家長(zhǎng)的期望不同，幼兒園教師期望家長(zhǎng)不過(guò)分追求學(xué)業(yè)準(zhǔn)備；小學(xué)教師則期望家長(zhǎng)要積極配合，引導(dǎo)兒童做好充分的學(xué)業(yè)準(zhǔn)備。這些差異可能會(huì)導(dǎo)致幼-小教師作為專業(yè)群體，對(duì)于家長(zhǎng)群體進(jìn)行宣傳、溝通和引導(dǎo)的側(cè)重點(diǎn)不同，甚至無(wú)法有效利用家庭教育在幼小銜接中的優(yōu)勢(shì)，或?qū)е隆凹议L(zhǎng)訴求和優(yōu)勢(shì)失語(yǔ)—缺少理解和科學(xué)引導(dǎo)—家園校教育立場(chǎng)不一致—幼小銜接實(shí)踐偏差”的惡性循環(huán)（劉利民, 2017）。幼-小教師因教育立場(chǎng)、教學(xué)任務(wù)、課程理念和實(shí)踐方面的差異，會(huì)在一定程度上影響其對(duì)家長(zhǎng)參與程度的期望。但在強(qiáng)調(diào)兒童發(fā)展連續(xù)性、教學(xué)連續(xù)性的幼小銜接實(shí)踐中，這兩種取向如何影響家長(zhǎng)參與，有待于更深入的探討。

3.幼-小教師對(duì)“零起點(diǎn)教學(xué)”的理解存在偏差

本研究調(diào)查結(jié)果顯示在“是否有必要教授大班兒童拼音、漢字等內(nèi)容”上，兩主體認(rèn)識(shí)差異顯著，29.4%的小學(xué)教師認(rèn)為比較有必要，26.7%的幼兒園教師認(rèn)為非常沒(méi)有必要。零起點(diǎn)教學(xué)上，兩主體都認(rèn)為比較有必要，但是幼兒園教師比小學(xué)教師認(rèn)為更加有必要。嚴(yán)禁小學(xué)化和堅(jiān)持零起點(diǎn)教學(xué)是幼小銜接中相互支撐和作用的教育政策。一方面，不同學(xué)段教師基于各自的教學(xué)需要和立場(chǎng)，主觀地曲解了“零起點(diǎn)教學(xué)”，這也揭示了彼此專業(yè)知識(shí)上的差異。多數(shù)幼兒園教師堅(jiān)持全面入學(xué)準(zhǔn)備，杜絕小學(xué)化傾向，部分地區(qū)因小學(xué)化專項(xiàng)治理，甚至出現(xiàn)了“禁教”“一刀切”等矯枉過(guò)正現(xiàn)象，抑制了幼兒園教師的教學(xué)自主性與專業(yè)性。小學(xué)教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)進(jìn)度安排、學(xué)業(yè)難度要求兒童具有一定的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)儲(chǔ)備，因此小學(xué)教師認(rèn)為大班應(yīng)該教授識(shí)字和拼音，使兒童盡快適應(yīng)小學(xué)的學(xué)業(yè)要求。另一方面，幼-小教師對(duì)于“零起點(diǎn)教學(xué)”的理解和執(zhí)行具有差異性和一定的模糊性。零起點(diǎn)教學(xué)和嚴(yán)禁小學(xué)化雖是分別針對(duì)小學(xué)和幼兒園提出的要求，但旨在促進(jìn)幼小銜接中的教學(xué)連續(xù)性。在對(duì)小學(xué)化政策理解的相關(guān)研究中發(fā)現(xiàn)，僅幼兒園教師群體就對(duì)“去小學(xué)化”政策內(nèi)涵有著截然不同的理解，相應(yīng)地產(chǎn)生了忠實(shí)型、權(quán)變型、避險(xiǎn)型三種實(shí)踐應(yīng)對(duì)策略（許倩倩，2022），可見(jiàn)，幼-小教師對(duì)零起點(diǎn)教學(xué)的理解和執(zhí)行也必然存在群體差異和個(gè)體差異。因此，對(duì)于零起點(diǎn)教學(xué)，無(wú)論從內(nèi)涵認(rèn)識(shí)、專業(yè)知識(shí)、政策理解和執(zhí)行等多個(gè)角度，都需要幼-小教師在課程教學(xué)的銜接中進(jìn)行有效協(xié)商和深入探究，進(jìn)而形成穩(wěn)定、一致的教育立場(chǎng)。

（二）幼-小教師在課程與教學(xué)的組織與實(shí)施中呈現(xiàn)不一致性

1.幼-小教師關(guān)于課程目標(biāo)取向與內(nèi)容選擇的偏差

調(diào)查結(jié)果顯示，97.30%的幼兒園設(shè)置有幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備的相關(guān)目標(biāo)，93.30%小學(xué)設(shè)置有幫助兒童做好入學(xué)適應(yīng)的相關(guān)目標(biāo)。如圖5 所示，幼兒園教師認(rèn)為，生活準(zhǔn)備最為重要，其次是身心準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、社會(huì)準(zhǔn)備；在小學(xué)入學(xué)適應(yīng)目標(biāo)上，小學(xué)教師認(rèn)為學(xué)習(xí)適應(yīng)最重要，其次是生活適應(yīng)、身心適應(yīng)，最后是社會(huì)適應(yīng)。

毋庸置疑，幼-小教師進(jìn)行課程設(shè)置與教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)都是為了兒童的發(fā)展，但是在追求的價(jià)值理念方面有所不同，主要體現(xiàn)在兒童幸福生活和學(xué)業(yè)優(yōu)先之間的博弈。兩個(gè)學(xué)段課程設(shè)置與教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)都是促進(jìn)兒童的全面發(fā)展，但在具體落實(shí)中會(huì)存在觀念和實(shí)踐的偏差?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》強(qiáng)調(diào)以游戲?yàn)榛净顒?dòng)，保教并重，關(guān)注個(gè)別差異，促進(jìn)每個(gè)兒童富有個(gè)性的發(fā)展。從教育理念和學(xué)前兒童發(fā)展特點(diǎn)來(lái)看，幼兒園開(kāi)設(shè)整合課程，在教育教學(xué)中注重兒童的身心健康和全面發(fā)展，不以掌握知識(shí)技能為第一要求。而小學(xué)實(shí)行分科教學(xué)，各科教師在落實(shí)課程目標(biāo)時(shí)更加關(guān)注本學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)和目標(biāo)導(dǎo)向，期望兒童具有一定的學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)，以便更順利地進(jìn)入學(xué)科學(xué)習(xí)的狀態(tài)。因此，盡管幼-小教師的教育理念和最終目標(biāo)一致，但在課程目標(biāo)取向和內(nèi)容選擇上會(huì)有所偏差。教育內(nèi)容是否有利于幼小銜接，取決于兒童發(fā)展是否需要這些內(nèi)容，教師需要基于“時(shí)間依據(jù)”和“能力依據(jù)”進(jìn)行判斷。時(shí)間依據(jù)聚焦兒童發(fā)展的關(guān)鍵期，能力依據(jù)強(qiáng)調(diào)教學(xué)要符合兒童的最近發(fā)展區(qū)，教師可以結(jié)合這兩方面的需求，制定適宜于兒童發(fā)展的目標(biāo)，并選擇相應(yīng)的內(nèi)容。

2.基于兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)的幼-小教學(xué)方式側(cè)重點(diǎn)不同

調(diào)查結(jié)果顯示（如圖6），除故事情境法外，小學(xué)教師和幼兒園教師在教學(xué)方法使用上存在顯著差異。小學(xué)教師多使用教授法、演示法、練習(xí)法；幼兒園教師多使用游戲法、實(shí)操法、討論法、生活體驗(yàn)法。

圖6 教學(xué)方式使用情況（均值）

教師采取何種教學(xué)方式，需要基于兒童的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)特點(diǎn)加以考慮，兒童早期的學(xué)習(xí)方式具有綜合性，表現(xiàn)為一種學(xué)習(xí)活動(dòng)中兼有幾種學(xué)習(xí)方式，特別是語(yǔ)言、觀察和操作學(xué)習(xí)的結(jié)合（陳幗眉,姜勇, 2007, 第80 頁(yè)）。依據(jù)兒童早期學(xué)習(xí)特點(diǎn)，幼兒園教育活動(dòng)更常采用游戲法、操作法等，原因在于兒童早期學(xué)習(xí)不僅需要大量的活動(dòng)材料，還需要與周?chē)h(huán)境中的人和物互動(dòng)，其學(xué)習(xí)是發(fā)展社會(huì)性、情緒及認(rèn)知能力的復(fù)雜過(guò)程；此外，兒童早期學(xué)習(xí)過(guò)程中注意力難以長(zhǎng)時(shí)間集中，積極的情感體驗(yàn)在兒童學(xué)習(xí)中具有重要作用。積極參與活動(dòng)是兒童獲取直接經(jīng)驗(yàn)的主要途徑，當(dāng)兒童從活動(dòng)中能感受到積極的情感體驗(yàn)，就會(huì)在學(xué)習(xí)中保持積極性，故以游戲?yàn)榛净顒?dòng)是幼兒園教育中的重要指導(dǎo)原則之一。兒童在進(jìn)入小學(xué)后，逐漸進(jìn)入抽象思維為主的階段，小學(xué)的課程特點(diǎn)和作息時(shí)間，需要兒童轉(zhuǎn)變?cè)谟變簣@中以直觀感知、親身體驗(yàn)、實(shí)際操作為主的學(xué)習(xí)方式，開(kāi)始接受更多間接經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)更多新的知識(shí)，學(xué)習(xí)方式上也開(kāi)始以接受性學(xué)習(xí)為主，開(kāi)始理解和掌握更加復(fù)雜和抽象的學(xué)習(xí)內(nèi)容。小學(xué)教師的教學(xué)方式以講授和演示為主，兒童在練習(xí)中進(jìn)行理解和鞏固。兒童轉(zhuǎn)變的過(guò)程，需要教師的引導(dǎo)和支持，從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡，不僅是機(jī)構(gòu)層面上的跨越，也需要經(jīng)驗(yàn)上的延續(xù)?？偟膩?lái)說(shuō)，兒童從幼兒園到小學(xué)的過(guò)渡，是成長(zhǎng)的過(guò)程，也是應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的過(guò)程，無(wú)論是幼兒園教師還是小學(xué)教師在支持兒童順利過(guò)渡時(shí)，都需要基于兒童的發(fā)展適宜性來(lái)進(jìn)行教學(xué)，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的教育目標(biāo)。

3.評(píng)價(jià)方式存在“日?；焙蜏?zhǔn)“科學(xué)化”的差異

調(diào)查結(jié)果顯示（圖7），除作品展示法，小學(xué)教師和幼兒園教師對(duì)兒童學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)方法的使用存在差異。小學(xué)教師較多使用測(cè)驗(yàn)分?jǐn)?shù)法、等級(jí)評(píng)價(jià)法；幼兒園教師較多使用成長(zhǎng)檔案法、觀察評(píng)價(jià)法。

圖7 兒童評(píng)價(jià)方法使用情況（均值）

兒童早期處于快速發(fā)展的階段，對(duì)于其發(fā)展的評(píng)價(jià)，通常采取特殊的評(píng)價(jià)方式和寬松的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。兒童發(fā)展是一個(gè)過(guò)程，一些基本技能，如閱讀和寫(xiě)作的發(fā)展，可能貫穿小學(xué)乃至中學(xué)階段。兒童能力尚未成熟的情況下，以教師觀察的方式對(duì)兒童作出評(píng)價(jià)，既可以直觀地反映兒童發(fā)展的真實(shí)情況，也不會(huì)給兒童發(fā)展增加額外負(fù)擔(dān)。進(jìn)入小學(xué)后，往往會(huì)采用小學(xué)教育體系的評(píng)價(jià)方式—考試，這是小學(xué)教育的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式，也是客觀要求。幼兒園教師在對(duì)兒童進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí)，更加注重對(duì)兒童在一日生活中的行為表現(xiàn)進(jìn)行觀察記錄，分析其行為背后的變化、發(fā)展，在解讀兒童的基礎(chǔ)上支持兒童的發(fā)展，這源于長(zhǎng)期以來(lái)幼兒園堅(jiān)持以兒童為中心，開(kāi)展生活化、游戲化和情境化學(xué)習(xí)的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)，支持每個(gè)兒童的個(gè)性發(fā)展。而小學(xué)教師，更多關(guān)注兒童的學(xué)業(yè)成就，結(jié)果性的評(píng)價(jià)方式更便于判斷兒童知識(shí)掌握的優(yōu)勢(shì)和短板，以便更有針對(duì)性地加強(qiáng)練習(xí)，鞏固對(duì)薄弱知識(shí)的理解，這與小學(xué)階段對(duì)兒童發(fā)展的要求有關(guān)。

（三）幼-小雙向銜接的實(shí)踐面臨現(xiàn)實(shí)困境

1.雙向銜接的協(xié)調(diào)意識(shí)較強(qiáng)，合作信念薄弱

強(qiáng)化雙向銜接的協(xié)調(diào)意識(shí)與合作信念是保證幼-小教師參與多主體協(xié)同育人的先行條件。調(diào)查結(jié)果顯示，幼-小教師認(rèn)為多主體協(xié)同很有必要，但是合作信念較薄弱，46.7%的幼兒園教師和43.5%的小學(xué)教師都認(rèn)為合作的可能性較低。首先，幼-小教師對(duì)雙向銜接的協(xié)調(diào)意識(shí)較強(qiáng)。隨著《教育部關(guān)于大力推進(jìn)幼兒園與小學(xué)科學(xué)銜接的指導(dǎo)意見(jiàn)》《幼兒園入學(xué)準(zhǔn)備教育指導(dǎo)要點(diǎn)》以及《小學(xué)入學(xué)適應(yīng)教育指導(dǎo)要點(diǎn)》的頒布，首次提出“堅(jiān)持雙向銜接，強(qiáng)化銜接意識(shí)，幼兒園與小學(xué)協(xié)同合作”，為科學(xué)有效的幼小銜接指明了方向與路徑。一方面政策文件體現(xiàn)出的價(jià)值取向一定程度上強(qiáng)化了幼-小教師對(duì)雙向銜接意識(shí)的認(rèn)識(shí)與重視；另一方面現(xiàn)階段幼兒園和小學(xué)之間已經(jīng)開(kāi)展的銜接過(guò)渡活動(dòng)，例如大班幼兒與小學(xué)生共同參與的活動(dòng)、信息的溝通與共享以及幼小銜接相關(guān)主題的講座等，在實(shí)施過(guò)程中所產(chǎn)生的效應(yīng)也能正向強(qiáng)化幼-小教師的銜接意識(shí)。其次，幼-小教師對(duì)雙向銜接的合作信念薄弱。一方面，銜接過(guò)渡活動(dòng)的開(kāi)展需要幼-小教師及多部門(mén)的參與協(xié)作，并且需要大量的時(shí)間投入，受到現(xiàn)實(shí)因素的制約，使得幼-小教師處于“有心無(wú)力”狀態(tài)（Purtell et al., 2019）；另一方面從已有的協(xié)同合作開(kāi)展情況來(lái)看，由于幼小銜接尚未成為制度化的活動(dòng)，且全面支持幼小銜接工作的專業(yè)化的合作組織系統(tǒng)尚未形成，幼-小教師更多是抱著“服從協(xié)調(diào)”的意識(shí)完成各自的任務(wù)，存在合作表面化、形式化，以及以非自愿的、指令性的工作聯(lián)系為主等問(wèn)題，并非自愿著眼于科學(xué)幼小銜接促進(jìn)兒童發(fā)展的共同目標(biāo)，因而無(wú)法形成有效的協(xié)同合作機(jī)制（李錦, 王一雯, 2016）。

2.幼-小雙向銜接的協(xié)作呈現(xiàn)出高認(rèn)同度、低實(shí)施率

調(diào)查結(jié)果顯示，盡管38.3%的幼兒園教師和34.1%的小學(xué)教師都認(rèn)為多主體合作支持幼小銜接非常有必要，但在實(shí)施方面（如圖8 所示），大班兒童和小學(xué)生共同參與活動(dòng)較多，幼-小教師之間共同設(shè)計(jì)課程、共同教研最缺乏，幼-小教師對(duì)雙向銜接的協(xié)作呈現(xiàn)出高認(rèn)同度、低實(shí)施率。

圖8 幼兒園與小學(xué)共同開(kāi)展協(xié)作活動(dòng)的情況

開(kāi)展雙向銜接的多主體協(xié)同是促進(jìn)幼-小教師參與多主體協(xié)同育人的重要舉措。首先，幼-小教師對(duì)開(kāi)展雙向銜接的協(xié)作活動(dòng)高度認(rèn)同，尤其是共同設(shè)計(jì)課程與教研方面。有研究表明，幼兒園和小學(xué)之間實(shí)施的協(xié)作活動(dòng)越多樣，兒童從幼兒園到小學(xué)一年級(jí)的學(xué)習(xí)能力發(fā)展得越快，而幼兒園和小學(xué)教師之間在課程問(wèn)題上的合作成為影響兒童今后學(xué)業(yè)成績(jī)的最重要因素，也是最重要的協(xié)調(diào)實(shí)踐（Ahtola et al., 2011）。相互協(xié)商準(zhǔn)備的課程有可能在幼兒園和小學(xué)之間創(chuàng)造延續(xù)性，提供連續(xù)的教學(xué)和學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以便幼兒園老師和小學(xué)教師討論相關(guān)概念與目標(biāo)，相互了解。從兒童發(fā)展的連續(xù)性來(lái)看，要通過(guò)課程設(shè)計(jì)、教研交流等活動(dòng)保持教育環(huán)境的連續(xù)性，需要幼-小教師對(duì)雙向銜接建立真正的認(rèn)同感，打破不同主體之間的交流壁壘，主動(dòng)地推進(jìn)雙向銜接中的各項(xiàng)交流與合作。其次，雙向銜接的協(xié)作活動(dòng)實(shí)施率較低。本研究調(diào)查顯示，我國(guó)幼兒園和小學(xué)之間的協(xié)作活動(dòng)以大班兒童與小學(xué)生共同參與的活動(dòng)、信息的溝通與共享以及幼小銜接相關(guān)主題的講座等為主，這些類型的實(shí)踐活動(dòng)與美國(guó)、澳大利亞、芬蘭等國(guó)家的研究中報(bào)告的類型基本相一致，盡管不同國(guó)家各類型活動(dòng)的實(shí)施頻率略有差異，但基本以這幾類活動(dòng)居多（La Paro et al., 2000；Rous et al., 2010；Einarsdottir et al., 2008）。而共同開(kāi)展教研、設(shè)計(jì)課程以及建立教師交流、互通機(jī)制與平臺(tái)等活動(dòng)開(kāi)展頻率僅為10%左右，來(lái)自芬蘭、美國(guó)的研究結(jié)果也表明此類實(shí)踐活動(dòng)不會(huì)經(jīng)常實(shí)施，開(kāi)展頻率低（Ahtola et al., 2011；LoCasale-Crouch et al.,2008）。幼-小教師的時(shí)間、溝通、關(guān)系、共同專業(yè)知識(shí)、教學(xué)理念、園校管理問(wèn)題、空間及地理位置等因素都會(huì)影響活動(dòng)實(shí)施（Ahtola et al., 2012；Purtell et al., 2019）, 未來(lái)研究可以通過(guò)與幼-小教師的深度訪談，深入探析雙方在課程合作等方面的阻滯及其疏解，以尋求合作協(xié)同的多元路徑。

3.幼-小教師協(xié)同銜接的外部保障有限，內(nèi)在認(rèn)識(shí)不足

幼-小教師順利參與多主體協(xié)同育人有賴于穩(wěn)定的外部保障和充分的內(nèi)在認(rèn)識(shí)。調(diào)查結(jié)果顯示，幼-小教師認(rèn)為幼兒園與小學(xué)合作的主要困難表現(xiàn)在：教師在時(shí)間和精力上存在較嚴(yán)重的不足，尤其是小學(xué)教師；雙方缺乏合作意識(shí)，難以形成幼兒園與小學(xué)的校際共同體；缺乏教育行政部門(mén)的協(xié)調(diào)與支持。36.1%的幼兒園教師和37.7%的小學(xué)教師認(rèn)為缺乏足夠的時(shí)間和精力以及教育行政部門(mén)的協(xié)調(diào)和支持，34.5%的幼兒園教師和31.5%的小學(xué)教師缺乏合理的認(rèn)知和合作的意識(shí)與意愿（如圖9 所示），表明幼-小教師合作中的外部保障有限，內(nèi)在認(rèn)識(shí)不足。

圖9 幼兒園與小學(xué)合作的主要困難情況

首先，幼-小教師合作中的外部保障有限。幼小銜接與深層次的社會(huì)文化、制度和組織背景密切相關(guān)，幼-小教師的協(xié)同共建離不開(kāi)必要的外部保障，這對(duì)于跨組織合作尤為重要（符太勝, 嚴(yán)仲連,2015）。時(shí)間精力保障上，幼-小教師自身工作內(nèi)容繁瑣，對(duì)幼小銜接的相關(guān)工作安排分身乏術(shù)，缺乏足夠的時(shí)間與精力去進(jìn)行對(duì)接和交流；教育行政部門(mén)支持上，相關(guān)管理階層未認(rèn)識(shí)到教師合作在幼小銜接中的重要作用，未能有效落實(shí)方針政策，缺乏健全的銜接機(jī)制；專業(yè)引領(lǐng)上，幼兒園與小學(xué)在課程、教學(xué)、管理和教研等方面存在差異，幼兒園教師與小學(xué)教師之間的培養(yǎng)體系也相互分離，缺乏有針對(duì)性的培訓(xùn)以幫助幼-小教師提升幼小銜接相關(guān)專業(yè)知識(shí)與能力。其次，幼-小教師合作中的內(nèi)在自我認(rèn)識(shí)不足，調(diào)查結(jié)果顯示，幼-小教師對(duì)雙向合作均缺乏合理的認(rèn)知與合作意愿。已有研究指出，教師合作必須具備四個(gè)基本要素：主體的意愿、可分解的任務(wù)、有共享的規(guī)則、有互惠的效益（崔允漷, 鄭東輝, 2008）。合作的首要前提是主體的自覺(jué)自愿。幼-小教師只有價(jià)值取向、情感態(tài)度達(dá)成一致，才能真正實(shí)現(xiàn)有意義的合作；而合作認(rèn)知與意愿較低，在一定程度上影響了幼-小教師之間合作交流的有效開(kāi)展。

四、幼-小教師雙向銜接的協(xié)同路向

（一）建立共識(shí)：基于兒童立場(chǎng)，達(dá)成可持續(xù)發(fā)展的銜接愿景

化解幼-小教師對(duì)幼小銜接觀念和認(rèn)識(shí)上的沖突，應(yīng)將利益相關(guān)者的成人視角轉(zhuǎn)換成兒童視角（黃瑾, 田方, 2022），堅(jiān)持將兒童的成長(zhǎng)看成一個(gè)具有階段性、整體性、可持續(xù)性的發(fā)展連續(xù)體，建立以兒童為中心的雙向銜接共識(shí)。首先，明確兒童的立場(chǎng)，賦予和尊重兒童在幼小銜接中的主體性，明晰兒童發(fā)展的需求。幼-小教師應(yīng)采用多種方式傾聽(tīng)和判別兒童真實(shí)的聲音，進(jìn)一步描述與明晰銜接過(guò)程中的兒童發(fā)展實(shí)況，合作研討并分享過(guò)渡期兒童身心發(fā)展特點(diǎn)和需求。例如，可以通過(guò)繪畫(huà)、訪談、觀察、對(duì)比分析等方式，從兒童的視角去記錄兒童對(duì)家庭、幼兒園和小學(xué)的期待和需求，了解兒童面臨的挑戰(zhàn)、困境和應(yīng)對(duì)策略。只有尊重兒童在銜接過(guò)程中獲得的一切經(jīng)歷和經(jīng)驗(yàn)，才能準(zhǔn)確把握兒童素質(zhì)和能力的動(dòng)態(tài)變化過(guò)程，用發(fā)展的眼光看見(jiàn)成長(zhǎng)中的兒童。其次，弱化單個(gè)學(xué)段的特定要求，關(guān)注兒童發(fā)展的可持續(xù)性，合力支持兒童做好身心全面準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)。一方面，幼-小教師應(yīng)在國(guó)家政策文件指導(dǎo)下，從“身心準(zhǔn)備（適應(yīng)）”“生活準(zhǔn)備（適應(yīng)）”“社會(huì)準(zhǔn)備（適應(yīng)）”“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備（適應(yīng)）”方面達(dá)成兒童可持續(xù)發(fā)展的共同框架，弱化學(xué)段差異導(dǎo)致的不同觀念取向和期待落差，消除過(guò)度“注重學(xué)業(yè)發(fā)展”或“關(guān)注身心發(fā)展”的典型傾向。另一方面，需要幼-小教師基于專業(yè)能力來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備（適應(yīng)）的辨別和澄清，建立對(duì)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的共識(shí)。兒童前一階段的學(xué)習(xí)是后一階段發(fā)展的基礎(chǔ)和準(zhǔn)備，幼-小教師可以通過(guò)聚焦于學(xué)業(yè)準(zhǔn)備主題的聯(lián)合教研、共享教學(xué)大綱等研討活動(dòng)，合作探究如何促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)上的連續(xù)性。例如，可以嘗試基于兒童發(fā)展的連續(xù)性和階段性，設(shè)計(jì)具有內(nèi)在一致性的教學(xué)大綱，從深化認(rèn)識(shí)學(xué)前教育與小學(xué)教育的內(nèi)在聯(lián)系來(lái)破解觀念沖突，達(dá)成兒童可持續(xù)發(fā)展的雙向銜接共識(shí)。

（二）共建共享：加強(qiáng)幼小縱向銜接，實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的有機(jī)連續(xù)

要讓幼-小教師順利落實(shí)雙向銜接，促進(jìn)兒童的平穩(wěn)過(guò)渡，建立健全園校聯(lián)合共建的動(dòng)態(tài)體系必不可少。首先，需要發(fā)揮教育行政部門(mén)的統(tǒng)籌與監(jiān)管作用，形成幼-小教師共同教研的保障機(jī)制。地方教育行政部門(mén)安排部署幼小銜接實(shí)施的具體措施、落實(shí)制度機(jī)制、教研組織、研究與評(píng)價(jià)工作等，以支持幼兒園和小學(xué)科學(xué)有效地安排過(guò)渡活動(dòng)，確定哪些政策與實(shí)踐在支持兒童幼-小過(guò)渡方面最有效。例如，由地方教育部門(mén)出臺(tái)相關(guān)文件，確保區(qū)域內(nèi)幼兒園、小學(xué)能夠?qū)崿F(xiàn)點(diǎn)對(duì)點(diǎn)、學(xué)區(qū)對(duì)學(xué)區(qū)的定期共同教研機(jī)制，并進(jìn)行動(dòng)態(tài)監(jiān)督，確保共同教研和協(xié)同育人的有序、有效開(kāi)展。其次，地方支持形成園校合作共建機(jī)制，確保幼-小教師共享兒童發(fā)展相關(guān)信息。由地方教育行政部門(mén)發(fā)起在幼兒園和小學(xué)之間建立定期的、系統(tǒng)的聯(lián)系，使用基于地點(diǎn)（共享空間）和基于人（固定會(huì)議制度與組織）的協(xié)作實(shí)踐模式。協(xié)作實(shí)踐模式，側(cè)重將幼兒園教師、小學(xué)教師以及行政人員聚集在一起，加強(qiáng)溝通，增加進(jìn)行有意義的過(guò)渡實(shí)踐的機(jī)會(huì)，形成合作伙伴關(guān)系來(lái)進(jìn)行有意義的合作。通過(guò)結(jié)構(gòu)化的協(xié)作努力（培訓(xùn)）和非正式的信息共享等，解決系統(tǒng)性障礙對(duì)幼兒園與小學(xué)延續(xù)性實(shí)踐質(zhì)量的深度影響等問(wèn)題。例如，建立學(xué)區(qū)內(nèi)兒童成長(zhǎng)檔案，對(duì)應(yīng)的幼兒園和小學(xué)可以共享兒童信息資源庫(kù)，確保在銜接中的小學(xué)教師可以及時(shí)掌握兒童的個(gè)別化信息，同時(shí)也可以形成參與式的幼小銜接動(dòng)態(tài)培訓(xùn)體系，建立幼-小課程資源共享平臺(tái)，加強(qiáng)幼-小教師之間的雙向溝通，探討幼-小課程目標(biāo)和內(nèi)容之間的內(nèi)在聯(lián)結(jié)，深入理解幼-小課程與教學(xué)之間的內(nèi)在連續(xù)性。

（三）統(tǒng)籌規(guī)劃：搭建互動(dòng)平臺(tái)，形成多主體協(xié)同的支持性保障體系

幼-小教師的外部支持與保障直接影響幼小銜接工作的開(kāi)展，應(yīng)當(dāng)正視加強(qiáng)建立外部支持保障機(jī)制的重要作用。首先，相關(guān)教育行政部門(mén)需要進(jìn)行區(qū)域整體規(guī)劃，制定指導(dǎo)文件，規(guī)范多元主體在幼小銜接中的職責(zé)、任務(wù)、準(zhǔn)則等。例如，保障物質(zhì)和人力資源、啟動(dòng)相關(guān)人員的培訓(xùn)項(xiàng)目等，鼓勵(lì)幼-小教師輪崗體驗(yàn)、聯(lián)合教學(xué)、共享教學(xué)計(jì)劃、溝通兒童發(fā)展信息等。其次，開(kāi)展幼-小教師跨學(xué)科、跨學(xué)段的研修培訓(xùn)。例如，中歐國(guó)家實(shí)施的“逐步過(guò)渡小學(xué)”專項(xiàng)計(jì)劃，強(qiáng)調(diào)在學(xué)前教育和小學(xué)的教學(xué)水平及不同風(fēng)格上建立有意義的聯(lián)系和重疊，幼-小教師在相同的教學(xué)框架下接受培訓(xùn)，使用相同的核心模塊：個(gè)性化、學(xué)習(xí)環(huán)境、家庭參與、有意義的學(xué)習(xí)策略、規(guī)劃和評(píng)估、專業(yè)發(fā)展和社會(huì)包容等，打破常見(jiàn)的空間和時(shí)間壁壘，建立網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)平臺(tái)，為幼-小教師的交流和信息分享搭建平臺(tái)。最后，教育行政部門(mén)應(yīng)加強(qiáng)指導(dǎo)，確保建立多主體聯(lián)動(dòng)與溝通、定期研討與反思以及資源建設(shè)與共享的一體化支持系統(tǒng)?？梢詷?gòu)建由高校理論專家、教研員、學(xué)校管理者、教導(dǎo)主任、一線教師代表、家長(zhǎng)代表等組成的幼小銜接委員會(huì)或工作小組，依托地方課程、校本課程等編制兒童銜接教育的相關(guān)家長(zhǎng)指導(dǎo)及活動(dòng)手冊(cè)，匯編來(lái)自幼兒園與小學(xué)的優(yōu)秀實(shí)踐案例等，組織區(qū)域內(nèi)優(yōu)秀實(shí)驗(yàn)園校的經(jīng)驗(yàn)分享，形成跨區(qū)域、跨省市的經(jīng)驗(yàn)交流和行動(dòng)方案。

（黃瑾工作郵箱：huangjin0827@126.com）