王冰然 張紅海

（邯鄲職業(yè)技術(shù)學院，河北 邯鄲 056005）

高職教育是培養(yǎng)技能人才的教育，也是培養(yǎng)高技能大國工匠的教育，為經(jīng)濟高質(zhì)量發(fā)展培養(yǎng)技能人才。在中國經(jīng)濟增長方式轉(zhuǎn)入高質(zhì)量發(fā)展的背景下，對高素質(zhì)高技能人才有著愈加旺盛的需要。目前，我國高技能人才的數(shù)量和質(zhì)量還不足以支撐經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展。所以，高職教育的高質(zhì)量發(fā)展，有利于培養(yǎng)時代所需的高質(zhì)量技能人才，也是新時代中國高職教育的使命擔當。高職教育實現(xiàn)高質(zhì)量的發(fā)展，不僅是應對中國經(jīng)濟發(fā)展轉(zhuǎn)型的必然選擇，更應體現(xiàn)在高職教育的教育理念、課程模式和發(fā)展戰(zhàn)略中。高質(zhì)量發(fā)展既是對高職教育發(fā)展方向和結(jié)果的要求，也是一場高職教育的課程模式改革要求。高質(zhì)量發(fā)展的高職教育，呼喚創(chuàng)新課程模式，優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)，從而提高技術(shù)技能型人才培養(yǎng)的科學化水平，為經(jīng)濟的高質(zhì)量發(fā)展提供高品質(zhì)高水平人才人力資源支持。

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是高職教育中重要的組成部分，是高職教育應對高技能人才短缺、促進高質(zhì)量發(fā)展、拉動就業(yè)創(chuàng)業(yè)的重要策略，也是提升社會經(jīng)濟核心競爭力的關(guān)鍵措施。在高質(zhì)量發(fā)展的背景下，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育已經(jīng)寫入高職學校的人才培養(yǎng)方案中，并在國家層面的政策措施中有所體現(xiàn)。因此，從高質(zhì)量發(fā)展視角出發(fā)，結(jié)合高職教育特點和地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展需要，改革高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教學模式，并探索在專業(yè)課程建設(shè)中融入創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，是高職學校實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展的重要手段和途徑，更是提升高素質(zhì)技能人才培養(yǎng)水平的必經(jīng)之路。

高質(zhì)量發(fā)展背景下的雙創(chuàng)課程，需要進行課程實施各環(huán)節(jié)各方面的創(chuàng)新改革，提升高職教育的教學質(zhì)量，推進高職教育的高質(zhì)量發(fā)展。目前，從課程開發(fā)的角度，研究者們的研究熱點在于：雙創(chuàng)課程的課程目標、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價四個方面。本文主要對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程實施方面進行分析。高職院校當前通過通識課程、特別課程和專業(yè)教育與創(chuàng)新教育相融合的課程形式，具體實施創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程教育。其中，通識課程是大部分高職院校面向全校所有學生開設(shè)的，以培養(yǎng)學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)思維和能力的課程，也是現(xiàn)在采用最多的課程實施辦法。但這種方法也因為分班授課的標準單一（以年級分班），不能對不同層次的學生開展分級分層教學而被詬病。同時，高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程也具有其他通識課程的共有問題，即重視知識的學習、技術(shù)的講授，但對于創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)所需要具有的思維和能力的培養(yǎng)路徑缺乏清晰的規(guī)劃，不利于學生綜合分析、獨立思考能力的提升。為了改善高職學校雙創(chuàng)教育的教學效果，體現(xiàn)專創(chuàng)融合的教學理念，實現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，需要在雙創(chuàng)課程實施環(huán)節(jié)進行項目化模塊設(shè)置，并在課程安排、課程考核評價等維度進行創(chuàng)新改革。

從課程實施的過程看，為賦能高職雙創(chuàng)教育，混合式教學模式有利于提高課堂的教學質(zhì)量，落實高階性、創(chuàng)新性和合理挑戰(zhàn)度的高質(zhì)量課程理念?；旌鲜浇虒W模式理論中，較為重要的是混合式教學框架。該框架認為，整合社會資源、教師教學和學生認知臨場感的教學方式，能提升學生的學習效果，對于教師來說，需要創(chuàng)設(shè)適宜的教學背景環(huán)境，科學合理地設(shè)計教學活動，幫助學生建構(gòu)知識體系，從而收獲有意義的學習成果?；ヂ?lián)網(wǎng)飛速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)技術(shù)、數(shù)字技術(shù)、多媒體技術(shù)廣泛應用，助力混合式教學模式的實現(xiàn)，實現(xiàn)線上線下相融合的教學實施路徑。具體而言，建設(shè)高質(zhì)量的高職雙創(chuàng)教育課程，要貫徹高階性、創(chuàng)新性和高挑戰(zhàn)度的課程理念，以高素質(zhì)的教師專家以及成功創(chuàng)業(yè)者組成的教學團隊為基礎(chǔ)，依托體現(xiàn)雙創(chuàng)教育理念、符合學生高階創(chuàng)新思維發(fā)展特點的課程資源平臺，以學生為中心，設(shè)計高質(zhì)量的教育教學活動。高階性，強調(diào)培養(yǎng)學生解決創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)過程中復雜問題的思維能力；創(chuàng)新性，是高職雙創(chuàng)課程的總體教學目標，也體現(xiàn)在學生的創(chuàng)新項目和創(chuàng)新行動中；挑戰(zhàn)度，依據(jù)學生知識和技能的最近發(fā)展區(qū)，將高職雙創(chuàng)課程的學習內(nèi)容按照難度分級，以適用不同層次學生的要求。

整體來看，高職雙創(chuàng)課程混合式教學模式在具體實施中，分為課前、課中和課后三個主要的階段。課前階段主要在線上完成，與傳統(tǒng)課前簡單預習書本的方式不同，學生在教師引導下，完成觀看創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)微課，體會相關(guān)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)知識的任務。這一階段要求教師為學生搭建問題支架，向?qū)W生展示本節(jié)課程學習的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)基本內(nèi)容，引導學生思考該內(nèi)容在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程甚至未來職業(yè)發(fā)展中的重要作用，厘清本節(jié)內(nèi)容與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程其他內(nèi)容的邏輯關(guān)系。學生需要在這一階段經(jīng)過問題引領(lǐng)下的自主探究，架構(gòu)本節(jié)內(nèi)容的總體知識框架，完成對課程內(nèi)容的初步整合。課中階段是學習的重點和核心階段，在線下進行。該階段不僅有傳統(tǒng)教學中教師講授的環(huán)節(jié)，根據(jù)高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程的特點，鼓勵學生以案例分析、小組討論、頭腦風暴等形式開展協(xié)作自主學習，完成對本節(jié)課知識點的理解，并能進行初步的應用。這一階段教師的問題支架的主要功能，是幫助學生從本質(zhì)上把握本節(jié)課程的知識內(nèi)容，并嘗試使用該內(nèi)容進行問題分析，以問題為導向，從而形成問題的解決方案。學生則經(jīng)過這一階段的學習，充實和細化線上預習階段形成的知識框架，打通知識之間的聯(lián)系，運用分析綜合等高階思維能力進一步整合加工知識。第三階段的課后復習，擺脫了傳統(tǒng)模式下對課堂內(nèi)容的重復記憶，而是通過學生在線上和教師的互動反饋，實現(xiàn)該部分知識的拓展和深化。教師的問題支架更多地是引發(fā)學生對學習內(nèi)容的思考和再創(chuàng)造，并通過問題測驗、師生互動等多樣的形式，了解學生對課堂的評價和對知識的掌握。學生則在這一階段主要發(fā)展創(chuàng)新性的思維能力，通過對實際問題的解決過程，養(yǎng)成綜合運用知識、分析問題、解決實際生活及工作中問題的核心素養(yǎng)。以上基于高職雙創(chuàng)課程混合式教學模式的實施過程，從問題設(shè)置、學生核心素養(yǎng)培養(yǎng)等方面，體現(xiàn)了高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度的高質(zhì)量課程要求，助推高素質(zhì)技能人才培養(yǎng)。

本研究將高質(zhì)量發(fā)展視域下的高職雙創(chuàng)課程混合式教學模式，應用于河北省某高職院校的《大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》課程教學中，研究的過程包括確定教學目標、設(shè)計教學總體流程和框架、教學過程實施、教學評價和教學反思，最后總結(jié)出未來教學改進的方向。通過在課程學習前和課程學習完畢，對學生的創(chuàng)造性思維發(fā)展情況進行問卷調(diào)查等方法，明晰學生高階思維能力的發(fā)展情況，以修正未來的教學。

本次選取了該高職院校的兩個班（A班、B班，下同）進行教育改革研究，A、B兩個班所屬專業(yè)和年級相同，班級中人數(shù)和男女生比例基本一致，由同一教師講授大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)課程，A班為教學模式改革班，采用高質(zhì)量發(fā)展視域下的混合式教學模式，B班為對照班，仍采用傳統(tǒng)的課堂講授為主的教學模式，并對兩個班學生學習課程前后的創(chuàng)造性思維發(fā)展進行測量。

創(chuàng)造性思維的測量，使用太空旅游任務測試，測試題按照劉春輝（2013）的方法，為：假如你可以乘坐宇宙飛船去太空旅游，針對某一星球，你準備進行哪些與該星球有關(guān)的科研工作（如：該星球上是否有植物等）？記錄分數(shù)時，依據(jù)答案中所提出科學問題的個數(shù)、類別、獨特性分別進行流暢性、變通性和獨特性三個維度的評分，最后的總分是流暢性、變通性和獨特性均值相加得到。

A、B 班在《大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》學習前后創(chuàng)造性思維測量的總分和各維度分數(shù)的描述性統(tǒng)計見表1。經(jīng)過統(tǒng)計檢驗發(fā)現(xiàn)，A、B班學習課程前的測量結(jié)果，在流暢性、變通性和獨特性三個維度的分值和任務總分上，不存在顯著差異。A班學習課程前后的測量結(jié)果，在流暢性、變通性兩個維度的分值和任務總分上，存在顯著差異，均為學習前低于學習后；在獨特性維度上不存在顯著差異。B班學習課程前后的測量結(jié)果，在流暢性等三個維度和任務總分上，均不存在顯著差異。

表1 不同班級課程前后創(chuàng)造性思維測量的總分和各維度分值（均值、標準差）

此外，對于學生的學習效果，教師也通過布置作業(yè)、課下訪談、學生自我評價等多種多種形式，綜合評價學生的學習成果。結(jié)果表明，經(jīng)過對《大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》課程的學習，創(chuàng)造性思維初始得分差不多水平的兩個班級，經(jīng)過高質(zhì)量發(fā)展視域下的混合教學模式學習，在創(chuàng)造力思維的流暢性、變通性維度和總分上獲得了比普通教學模式學生更大的提升。

總體而言，學生在經(jīng)過一段時間的混合式教學模式學習后，增強了對《大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)》課程的學習興趣，運用線上平臺獲取信息、互動交流的能力明顯提高，創(chuàng)新性等高階思維能力得到了進一步發(fā)展。學生在有梯度、有層次的學習目標的指引下，逐級提升了理解問題、分析問題、解決問題的綜合能力，明顯增強了自我效能感。經(jīng)過對學生創(chuàng)造性思維的后測發(fā)現(xiàn)，學生思維的獨特性和變通性明顯提高，教學質(zhì)量良好，教學模式改革取得了較好的效果。教師的信息化素養(yǎng)、根據(jù)學生情況和教學目的搭建問題支架的能力顯著增強。

教學模式的改革難以一蹴而就，需要不斷地進行總結(jié)反思，以指引未來研究發(fā)展的方向，實現(xiàn)對高質(zhì)量發(fā)展視域下高職雙創(chuàng)課程混合式教學模式的探索與完善。本研究對原有高職雙創(chuàng)課程教學模式的改革主要體現(xiàn)在以下幾個方面：1.根據(jù)對學生創(chuàng)造性思維的前測結(jié)果，我們發(fā)現(xiàn)，學生雖然對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)類課程具有濃厚的學習興趣，但班級內(nèi)學生的創(chuàng)造性思維的發(fā)展水平的差異是很大的。這就需要在具體的教學中，體現(xiàn)分層教學的特點，而不是對所有學生提出同樣的要求，根據(jù)不同學生最近發(fā)展區(qū)的差異，搭建相應難度的問題支架，從而激發(fā)學生的學習熱情。2.對于同一個學生而言，創(chuàng)造性思維各個維度的發(fā)展也是不平衡的，主要體現(xiàn)在創(chuàng)造性思維的變通性和獨特性兩個維度。因此，在雙創(chuàng)課程實施的過程中，積極引入實踐性的內(nèi)容和環(huán)節(jié)，改變以往書本內(nèi)容和實踐脫鉤，促進學生將課堂知識與生產(chǎn)和生活的實際相結(jié)合，以多方面提高其創(chuàng)造性思維的獨特性和變通性。3.課中階段以解決問題為導向，學生在進行一個創(chuàng)新產(chǎn)品項目的過程中，完整體會到創(chuàng)新項目孕育、克服現(xiàn)實困難和創(chuàng)新想法落地的完整過程。一改以往按照知識模塊教學的傳統(tǒng)教學安排，充分體現(xiàn)雙創(chuàng)課程各個環(huán)節(jié)之間密切的關(guān)系，增強學生對整體的把握能力，避免只見樹木不見森林的情況。4.以往教學模式中受重視程度最低的課后階段，成為學生整合加工已有知識技能、提升創(chuàng)新性等高階思維能力的關(guān)鍵階段。這一部分，針對不同層次學生的學習反饋情況，教師會給出相應的拓展和提升方案，學生在解決問題的過程中，真實感受到了能力的提升，增強了自我效能感，提高了學習的動機水平，為今后學習其他課程和職業(yè)生涯的發(fā)展打下了堅實的基礎(chǔ)。

應用混合式教學模式對高職雙創(chuàng)課程課堂進行改革的過程中，我們深感還有一些不足之處。首先，線上支持資源的穩(wěn)定性和多樣性有待提升?；旌鲜浇虒W模式改革中，線上軟硬件平臺承擔著課前導入和課后提升的重要任務，穩(wěn)定、高效、兼具靈活性成為對其的要求。但目前使用的平臺幾經(jīng)更換，教師和學生每次都要對其基本操作進行學習。而且，目前使用的平臺中模塊設(shè)置是固定的，不能根據(jù)課程的特點和教學的需要進行調(diào)整，因此，有必要在一定時間段內(nèi)選擇相對固定的平臺，并提高其對各種教學場景的適配程度，為改進教學模式，提升教學效果，提供有力支持。第二，線上線下融合的方式和比例的靈活性不足。本研究中，已經(jīng)根據(jù)學生創(chuàng)造性思維發(fā)展的個體差異和個體內(nèi)創(chuàng)造性思維各維度的差異，進行了分層教學的模式探索。但對于不同專業(yè)和不同年級的學生，在線上線下融合的方式和比例上，還未做區(qū)分。這就難以體現(xiàn)不同專業(yè)學生的學情差異和未來職業(yè)的要求，如對于設(shè)計類等對創(chuàng)新要求較高的專業(yè)，可以增加線下實踐的學時，便于與教師和同學進行互動交流。