靳曉瑩　王坤　張兵

［摘要］建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)，是全面建成社會(huì)主義現(xiàn)代化強(qiáng)國(guó)的戰(zhàn)略先導(dǎo)。職業(yè)教育作為一種教育類型，對(duì)于教育強(qiáng)國(guó)的生成與落地具有關(guān)鍵作用。基于職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)目標(biāo)和使命的一致性，從何以可為的邏輯考量探明職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的歷史邏輯、理論邏輯以及實(shí)踐邏輯，以理念之困、時(shí)代之圍、技能失衡的道路羈絆分析了職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)何以難為。據(jù)此，從理念賦能、方法賦能、戰(zhàn)略賦能、文化賦能四個(gè)維度探討了職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)何以大展作為，并以職普融通與普職融通、科教融匯與守正創(chuàng)新、產(chǎn)教融合與技能強(qiáng)國(guó)、文化自信與文化自覺(jué)為路徑選擇，助力職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)宏偉藍(lán)圖的實(shí)現(xiàn)。

［關(guān)鍵詞］職業(yè)教育；教育強(qiáng)國(guó)；邏輯考量；道路羈絆；實(shí)踐突破

［作者簡(jiǎn)介］靳曉瑩（1997- ），女，河南?？h人，云南師范大學(xué)職業(yè)技術(shù)教育學(xué)院在讀碩士；王坤（1979- ），男，云南鎮(zhèn)雄人，云南師范大學(xué)職業(yè)教育研究所所長(zhǎng)，副教授，博士。（云南? 昆明? 650500）張兵（1966- ），男，云南建水人，紅河職業(yè)技術(shù)學(xué)院院長(zhǎng)，副教授，碩士。（云南? 紅河? 661018）

［基金項(xiàng)目］本文系全國(guó)教育科學(xué)規(guī)劃西部項(xiàng)目“新中國(guó)70年職業(yè)教育‘產(chǎn)教融合政策的多維研究”的研究成果之一。（項(xiàng)目編號(hào)：XJA190290，項(xiàng)目主持人：王坤）

［中圖分類號(hào)］G710? ? ［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］A? ? ［文章編號(hào)］1004-3985（2023）21-0021-07

一、問(wèn)題的提出

不同的時(shí)代有不同的使命，站在新的歷史方位上，我國(guó)從“教育大國(guó)”邁入了“教育強(qiáng)國(guó)”的歷史新征程。黨的十九大報(bào)告將教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)視為中華民族偉大復(fù)興的基礎(chǔ)工程，黨的二十大報(bào)告將教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)作為重大發(fā)展目標(biāo)再次提出。教育強(qiáng)國(guó)既是目標(biāo)，也是手段，更是中國(guó)教育行穩(wěn)致遠(yuǎn)的行動(dòng)指南。教育強(qiáng)國(guó)具有豐富內(nèi)涵，包含普通教育、職業(yè)教育及終身教育等眾多子命題。職業(yè)教育更是以其獨(dú)特的價(jià)值在我國(guó)國(guó)民體系和人力資源開(kāi)發(fā)中占據(jù)重要地位。從世界范圍內(nèi)的教育強(qiáng)國(guó)來(lái)看，2012年到2022年十年間，中國(guó)教育強(qiáng)國(guó)指數(shù)排名進(jìn)步最快，由第四十九位上升至第二十三位；從職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀來(lái)看，我國(guó)已建成了世界上規(guī)模最大的職業(yè)教育體系，并由數(shù)量發(fā)展轉(zhuǎn)向了以內(nèi)涵取勝的高質(zhì)量發(fā)展階段。這為我國(guó)建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)打下了堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。但總體而言，我國(guó)職業(yè)教育仍然處于模仿追趕期，同質(zhì)化、綜合化現(xiàn)象較為突出，依舊面臨職業(yè)教育吸引力不足、適切性不高的難題，種種羈絆制約著教育現(xiàn)代化的步伐，邁向教育強(qiáng)國(guó)的道路充滿險(xiǎn)阻且漫長(zhǎng)。如果不能破解職業(yè)教育發(fā)展的困境，無(wú)法促使職業(yè)教育更好地服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，那么教育強(qiáng)國(guó)的宏偉目標(biāo)也難以順利落地。

職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展作為建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的應(yīng)有之義，二者方向一致、道路與共。中華民族要實(shí)現(xiàn)復(fù)興，教育強(qiáng)國(guó)是必由之路，而要實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)，職業(yè)教育則是“標(biāo)配”。關(guān)于職業(yè)教育與教育強(qiáng)國(guó)，學(xué)者一般是從建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的大局出發(fā)，從教育強(qiáng)國(guó)指標(biāo)或者指數(shù)等觀測(cè)視角指出職業(yè)教育所獲成就與不足，抑或是將職業(yè)教育作為實(shí)現(xiàn)教育強(qiáng)國(guó)的一條路徑間接性提出。例如，張煒、馬曉強(qiáng)等基于國(guó)際比較的視野，通過(guò)一系列教育指標(biāo)評(píng)價(jià)體系進(jìn)行對(duì)比分析發(fā)現(xiàn)，我國(guó)在高等教育普及率、人口平均受教育年限及技能人才培養(yǎng)等方面，仍舊存在明顯的短板與不足，因此未來(lái)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)需要強(qiáng)化職業(yè)教育并推進(jìn)職業(yè)教育產(chǎn)教深度融合；在教育多樣化方面，也有學(xué)者認(rèn)為，與其他教育強(qiáng)國(guó)相比，我國(guó)教育發(fā)展面臨多樣性不足的劣勢(shì)，應(yīng)強(qiáng)化職業(yè)教育類型定位，豐富教育生態(tài)系統(tǒng)的多樣化供給；高書(shū)國(guó)認(rèn)為教育強(qiáng)國(guó)兼具學(xué)術(shù)強(qiáng)國(guó)與技能強(qiáng)國(guó)的雙重屬性，并發(fā)現(xiàn)發(fā)達(dá)國(guó)家均將技能強(qiáng)國(guó)作為其教育強(qiáng)國(guó)的目標(biāo)，所以提出堅(jiān)持學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育并重的教育發(fā)展戰(zhàn)略；另有學(xué)者以大教育觀作為立足點(diǎn)，提出建立新時(shí)期職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育支持轉(zhuǎn)換的“三教統(tǒng)籌”制度。

綜上所述，目前針對(duì)教育強(qiáng)國(guó)與職業(yè)教育的文獻(xiàn)研究，基本都是從教育全局出發(fā)來(lái)論述教育強(qiáng)國(guó)，僅有少部分涉及職業(yè)教育或蜻蜓點(diǎn)水式將職業(yè)教育以路徑手段提出，鮮有學(xué)者單獨(dú)論述職業(yè)教育與教育強(qiáng)國(guó)的聯(lián)系?；诖耍诮梃b已有基礎(chǔ)教育、高等教育和終身教育推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)研究成果的基礎(chǔ)上，本文嘗試從職業(yè)教育的視角，把職業(yè)教育與教育強(qiáng)國(guó)二者聯(lián)系起來(lái)，以何以可為的邏輯考量、何以難為的道路羈絆、何以作為的實(shí)踐突破作為研究框架（如圖1所示），對(duì)職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)進(jìn)行深入系統(tǒng)的思考與探索。

二、何以可為：職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的邏輯考量

從歷史邏輯、理論邏輯、實(shí)踐邏輯入手，層層剖析職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的可能性和必要性，回答“何以可為”這一關(guān)鍵問(wèn)題。

（一）歷史邏輯：職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的歷史回眸

職業(yè)教育作為一門(mén)社會(huì)科學(xué)，對(duì)其與教育強(qiáng)國(guó)關(guān)系的研究既關(guān)乎歷史，又關(guān)乎二者在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的相互交織。要想說(shuō)明其關(guān)系，就要以歷史為研究抓手，兼具社會(huì)學(xué)的地氣與歷史學(xué)的關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)二者的夢(mèng)幻聯(lián)動(dòng)。從廣義的職業(yè)教育來(lái)講，職業(yè)教育作為一種經(jīng)驗(yàn)的傳遞，自誕生起就與人類經(jīng)濟(jì)活動(dòng)緊密相連。從最初傳授“生存知識(shí)與技能”的謀生之本，到“學(xué)而優(yōu)則仕”的“齊家、治國(guó)、平天下”的鴻鵠之志，再到工業(yè)化時(shí)期的“救亡圖存、振興中華”以及時(shí)至今日的“促公平、保就業(yè)、助經(jīng)濟(jì)、穩(wěn)幸?！保覈?guó)職業(yè)教育發(fā)展理念不斷與時(shí)俱進(jìn)，生動(dòng)詮釋了“為個(gè)人謀生之準(zhǔn)備”“為個(gè)人服務(wù)社會(huì)準(zhǔn)備”“為世界、國(guó)家增進(jìn)生產(chǎn)力之準(zhǔn)備”的光榮使命。站在新的歷史方位上，職業(yè)教育被賦予新的時(shí)代內(nèi)涵與當(dāng)代意蘊(yùn)，并以嶄新的姿態(tài)賦能教育步入新軌道，這不僅是教育發(fā)展的時(shí)代之思，更是教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)之需，其中尤為引人注目的就是形成了獨(dú)具中國(guó)特色的職業(yè)教育理論體系。2014年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，提出構(gòu)建具有世界水準(zhǔn)且獨(dú)具特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系，從國(guó)際視野與國(guó)家發(fā)展的高度強(qiáng)調(diào)了職業(yè)教育的重要性。2017年，國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見(jiàn)》，從國(guó)家角度闡述職業(yè)教育產(chǎn)教融合對(duì)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的重要意義。2019年，國(guó)務(wù)院印發(fā)《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，進(jìn)一步確立了職業(yè)教育的類型屬性。2020年，教育部等九部門(mén)印發(fā)《職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)行動(dòng)計(jì)劃（2020—2023年）》，提出職業(yè)教育增值賦能，支撐經(jīng)濟(jì)社會(huì)可持續(xù)發(fā)展的新要求。2021年，中共中央辦公廳、國(guó)務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見(jiàn)》，提出建成技能型社會(huì)與社會(huì)主義現(xiàn)代化國(guó)家的總體目標(biāo)?；赝殬I(yè)教育的發(fā)展史以及新時(shí)期的政策演進(jìn)，系統(tǒng)審視職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的生動(dòng)實(shí)踐，可以看出救國(guó)圖強(qiáng)的重任不僅是貫穿我國(guó)職業(yè)教育發(fā)展歷程的一條精神紅線，更是我國(guó)職業(yè)教育所應(yīng)承擔(dān)的偉大使命，充分體現(xiàn)出職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的歷史文化之魂。

（二）理論邏輯：職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的理論前瞻

現(xiàn)代人學(xué)理論表明，人是歷史存在物和社會(huì)存在物的統(tǒng)一體，于自我個(gè)性成長(zhǎng)與全面發(fā)展的過(guò)程中得到辯證統(tǒng)一。那么，面對(duì)人的多元智能，職業(yè)教育如何彌補(bǔ)普通教育的缺憾，促進(jìn)人個(gè)性的全面生成與社會(huì)的和諧發(fā)展呢？職業(yè)教育理論及其規(guī)律給出了最為深刻且精辟的見(jiàn)解。馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說(shuō)以及杜威的實(shí)用主義思潮推動(dòng)了中國(guó)近代先賢實(shí)業(yè)救國(guó)之路，催生了近代本土化的職業(yè)教育思想。陶行知的生活教育理論力破學(xué)校圍墻的束縛，暗含人是一切社會(huì)關(guān)系總和，是個(gè)性化與社會(huì)化存在的生命本質(zhì)。陳鶴琴的“做中學(xué)，做中教，做中求進(jìn)步”詮釋了職業(yè)教育教勞結(jié)合的辦學(xué)特色。黃炎培的大職業(yè)教育觀更是打通了職業(yè)教育內(nèi)外的各種教育要素，將個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)、國(guó)家緊密相連。近代以來(lái)自成體系的職業(yè)教育理論，為我國(guó)職業(yè)教育理論打上了鮮明的民族性烙印。繼往開(kāi)來(lái)，在黨和國(guó)家的高度重視下，職業(yè)教育的價(jià)值本色不斷得以彰顯，為職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)奠定了深厚的理論根基。沿著一般到特殊再到個(gè)別的思維演繹職業(yè)教育發(fā)展邏輯，中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論包含了面向人人的一般理論，如反映職教屬性的職業(yè)教育與普通教育屬于同等地位的教育類型論，彰顯職教辦學(xué)特色的產(chǎn)教融合論、校企合作論，以及打破職教層次天花板的完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系論、技能強(qiáng)國(guó)論等。正如馬克思所言，理論在一個(gè)國(guó)家的實(shí)現(xiàn)程度，決定于理論滿足這個(gè)國(guó)家的需要的程度。沿著職業(yè)教育理論的發(fā)展邏輯可以發(fā)現(xiàn)，我國(guó)職業(yè)教育理論一脈傳承，為我國(guó)職業(yè)教育的探索實(shí)踐注入了民族基因、時(shí)代底蘊(yùn)，引領(lǐng)著職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)一路生花。

（三）實(shí)踐邏輯：職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的生動(dòng)實(shí)踐

時(shí)代是思想之母，實(shí)踐是理論之源。職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)并非無(wú)源之水。這一過(guò)程的助力不僅與中國(guó)現(xiàn)代職業(yè)教育理論遙相呼應(yīng)，也是新時(shí)代辦好人民滿意教育的現(xiàn)實(shí)關(guān)照。教育強(qiáng)國(guó)為職業(yè)教育指明了實(shí)踐方向與道路，職業(yè)教育助力教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的實(shí)踐偉大而艱巨。以史為鑒，加速經(jīng)驗(yàn)與現(xiàn)實(shí)的創(chuàng)生。以理為綱，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的融合。在歷史邏輯和理論邏輯的統(tǒng)領(lǐng)之下，中國(guó)特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系由橫向規(guī)模擴(kuò)張轉(zhuǎn)向縱深內(nèi)涵發(fā)展。這是一個(gè)對(duì)接科技發(fā)展趨勢(shì)、滿足市場(chǎng)需求的多樣化人才培養(yǎng)體系，其最終將實(shí)現(xiàn)教育體系內(nèi)外部的橫向融通與縱向貫通，開(kāi)創(chuàng)人人出彩的教育發(fā)展新格局。在歷史邏輯和理論邏輯的交織之中，中國(guó)職業(yè)教育的產(chǎn)教關(guān)系從產(chǎn)教結(jié)合、工學(xué)結(jié)合、校企合作的松散聯(lián)結(jié)走向了產(chǎn)教融合的實(shí)體嵌入新階段，產(chǎn)教融合實(shí)體組織將共助經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)新動(dòng)能。在歷史邏輯和理論邏輯的推動(dòng)之下，職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升，推動(dòng)實(shí)施“雙高計(jì)劃”，涵蓋197所高職學(xué)校、253個(gè)專業(yè)群，就業(yè)率達(dá)到90%以上，職業(yè)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)制度更加突出就業(yè)導(dǎo)向，職業(yè)教育發(fā)展步入了提質(zhì)培優(yōu)的新征程。在這個(gè)新征程中，職業(yè)教育不僅成為經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的“秘密武器”，更肩負(fù)起了培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的合格公民的歷史使命。職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的實(shí)踐邏輯表明，高素質(zhì)技術(shù)技能人才是建設(shè)技能強(qiáng)國(guó)的中流砥柱，也是教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的內(nèi)在價(jià)值指向。中國(guó)式現(xiàn)代化離不開(kāi)教育強(qiáng)國(guó)的堅(jiān)實(shí)支撐，教育強(qiáng)國(guó)的實(shí)踐創(chuàng)新儼然需要職業(yè)教育體系內(nèi)外的協(xié)同推動(dòng)。

三、何以難為：職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的道路羈絆

職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)仍然面臨一系列困境，涉及理念之困、技能失衡、時(shí)代之圍等，限制職業(yè)教育現(xiàn)代化發(fā)展，進(jìn)一步羈絆職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)。

（一）理念之困：職業(yè)教育與職業(yè)教育研究的邊緣化

理念是行動(dòng)的先導(dǎo)。受困于“勞心者治人，勞力者治于人”的傳統(tǒng)觀念，大多數(shù)人對(duì)職業(yè)教育還停滯在“次等教育”的認(rèn)知之中。而這種固有的認(rèn)知偏見(jiàn)也在悄然無(wú)息地?cái)D壓著職業(yè)教育的生存空間，反映在教育上，本該豐富多樣的教育類型在精英教育觀念的影響下演變?yōu)榫哂懈叩椭值慕逃龑哟?；反映在市?chǎng)機(jī)制上，本該行行出狀元的職業(yè)平等觀逐漸異化為人才層次觀。由此，馬太效應(yīng)愈演愈烈，錯(cuò)誤的升學(xué)觀加之錯(cuò)誤的就業(yè)觀致使職業(yè)教育時(shí)常被邊緣化甚至妖魔化，進(jìn)而也催生了國(guó)家制度與大眾認(rèn)知互相矛盾的制度消解現(xiàn)象，如將普職協(xié)調(diào)發(fā)展片面化地理解為取消普職分流。除此之外，這一事實(shí)也間接地反映在職業(yè)教育研究上，在有關(guān)我國(guó)教育的著作與教材中，職業(yè)教育大多數(shù)只是零星式地散落于書(shū)中，不成系統(tǒng)化的分布或者一帶而過(guò)的闡述，在直接導(dǎo)致職業(yè)理論研究產(chǎn)生本體危機(jī)與主體危機(jī)的同時(shí)，也間接促成了人們對(duì)職業(yè)教育認(rèn)知的停滯。其實(shí)，這種現(xiàn)象不僅是歷史遺留問(wèn)題，也曾是國(guó)際性教育難題。例如，德國(guó)雖是職業(yè)教育的搖籃，但也曾遭遇過(guò)職業(yè)教育偏見(jiàn)問(wèn)題。由此可見(jiàn)，許多矛盾具有一般性，它既沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，更不可能一蹴而就。當(dāng)下，相較于其他教育強(qiáng)國(guó)，我國(guó)教育多樣化明顯不足。沿著思維邏輯逆推，不難得出如下結(jié)論：對(duì)職業(yè)教育認(rèn)知觀念的偏差不僅制約了職業(yè)教育類型化發(fā)展的步伐，也在一定程度上影響了我國(guó)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)的腳步。

（二）技能失衡：產(chǎn)教融合不深的技能錯(cuò)配與失配

推進(jìn)教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)需要技能強(qiáng)國(guó)，而要實(shí)現(xiàn)技能強(qiáng)國(guó)，既要立足產(chǎn)業(yè)需求，又要優(yōu)化職業(yè)教育供給。我國(guó)產(chǎn)教關(guān)系的演變邏輯，證明了這既是一個(gè)經(jīng)濟(jì)難題又是一個(gè)教育難題。雖然在一系列歷史邏輯、理論邏輯與實(shí)踐邏輯的推動(dòng)下，我國(guó)產(chǎn)教關(guān)系由產(chǎn)教結(jié)合走到產(chǎn)教融合，看似漸入佳境，但實(shí)則面和心不和。從產(chǎn)教融合頂層設(shè)計(jì)來(lái)看，我國(guó)產(chǎn)教融合制度規(guī)范性文件已形成規(guī)模體系，然而政策文件數(shù)量的增長(zhǎng)大多屬于自我復(fù)制與模仿，并未發(fā)揮出制度本身所具有的時(shí)代效應(yīng)。其后果之一就是由技能錯(cuò)配導(dǎo)致的“技工荒”與“普工荒”的技能供給失衡現(xiàn)象仍在頻頻上演。根據(jù)2020年人力資源和社會(huì)保障部以及就業(yè)信息統(tǒng)計(jì)中心的調(diào)查數(shù)據(jù)，我國(guó)行業(yè)企業(yè)對(duì)高級(jí)技師、技師、高級(jí)技能與中級(jí)技能等技術(shù)技能型人才需求旺盛，平均求人賠率達(dá)到2.7，需求人數(shù)幾乎是有效求職人數(shù)的3倍。然而，目前我國(guó)技能人才僅僅占就業(yè)人口總量的26%，高技能人才占比也僅為28%。在我國(guó)低技能勞動(dòng)總量居高不下、高技能人才供給匱乏的現(xiàn)實(shí)情況下，必將帶來(lái)更加嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。技能人才呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)性失調(diào)的技能錯(cuò)配現(xiàn)象與教育錯(cuò)配具有一定的聯(lián)系，且過(guò)度教育與教育不足都會(huì)不同程度地影響技能者的收入水平。這種教育錯(cuò)配直接抑制了職業(yè)教育服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力，致使職業(yè)教育陷入國(guó)家需求與企業(yè)需求、個(gè)體需求不協(xié)調(diào)的二元尷尬處境，這也成為職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)路上的重大羈絆。

（三）時(shí)代之圍：職業(yè)教育系統(tǒng)數(shù)字韌性不足

當(dāng)前，世界正在經(jīng)歷百年未有之大變局。作為一種價(jià)值實(shí)踐，如何應(yīng)對(duì)新一輪科技革命所帶來(lái)的數(shù)字挑戰(zhàn)，適應(yīng)產(chǎn)業(yè)變革和復(fù)雜勞動(dòng)格局，這是職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)無(wú)法回避的問(wèn)題。數(shù)字經(jīng)濟(jì)的發(fā)展在重塑人力資源結(jié)構(gòu)的同時(shí)，也給職業(yè)教育帶來(lái)了“創(chuàng)造性破壞”。面對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的挑戰(zhàn)，職業(yè)教育人才缺乏足夠的數(shù)字素養(yǎng)，大數(shù)據(jù)、新工科、新文科及新興服務(wù)業(yè)的迅猛發(fā)展，需要當(dāng)代學(xué)生具備多學(xué)科、多資源的跨界整合能力。然而，當(dāng)前無(wú)論是職業(yè)教育專業(yè)與產(chǎn)業(yè)的匹配程度，還是教學(xué)過(guò)程與生產(chǎn)過(guò)程的互動(dòng)銜接，都不能很好地實(shí)現(xiàn)人才與技術(shù)的具身融合。同時(shí)，職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部易陷入技術(shù)中心論的認(rèn)知誤區(qū)，教師僅僅將技術(shù)視為一種工具進(jìn)行表層化的應(yīng)用，而忽視人與技術(shù)實(shí)質(zhì)層面的交往互動(dòng)。事實(shí)上，職業(yè)教育數(shù)字資源配置是一項(xiàng)高投入、周期長(zhǎng)、見(jiàn)效慢的系統(tǒng)工程。目前，部分地區(qū)及院校受制于現(xiàn)實(shí)條件，無(wú)法獨(dú)自承擔(dān)教育數(shù)字化所帶來(lái)的沉重壓力。而沒(méi)有硬件支撐的職業(yè)教育信息化，就如同無(wú)本之木，毫無(wú)生機(jī)可言。職業(yè)教育系統(tǒng)一系列數(shù)字韌性不足的現(xiàn)象，限制了職業(yè)教育現(xiàn)代化的進(jìn)程。只有破除數(shù)字經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的時(shí)代之圍，通過(guò)數(shù)字化改革賦能教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)，職業(yè)教育才能成為建設(shè)數(shù)字中國(guó)的重要引擎。

四、何以作為：職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的路徑選擇

作為一個(gè)教育大國(guó)，特別是在我國(guó)人口紅利轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃t利的新時(shí)期，教育紅利對(duì)人口素質(zhì)和技能的提升產(chǎn)生了重大作用。在建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的新征程中，更應(yīng)牢牢把握職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的深層規(guī)律，以職普融通、產(chǎn)教融合、科教融匯為路徑選擇，全面開(kāi)發(fā)職業(yè)教育的紅利，助力教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)。

（一）理念賦能：職普融通與普職融通

職業(yè)教育長(zhǎng)期被“邊緣化”、坐“冷板凳”，歸根結(jié)底是理念的問(wèn)題。在教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略推動(dòng)下，要實(shí)現(xiàn)普職協(xié)調(diào)發(fā)展，必須重塑人們對(duì)職業(yè)教育的認(rèn)知。一方面，要以“職普融通”促進(jìn)“職業(yè)教育普通化”。以學(xué)生的核心利益即生存與發(fā)展為落腳點(diǎn)，改變職業(yè)教育過(guò)于側(cè)重技能傳授與一味謀求就業(yè)的功利化傾向。生存發(fā)展權(quán)是最基本的人權(quán)，如若職業(yè)教育忽視學(xué)生生存發(fā)展需求，勢(shì)必會(huì)導(dǎo)致教育的失敗、群眾的疏離。也正如黃炎培先生所言，“僅僅教學(xué)生職業(yè)，而于精神的陶冶全不注意”，是把一種很好的教育變成“器械的教育”，只能是改良藝徒培訓(xùn)，不能稱之為職業(yè)教育。因此，應(yīng)以立德樹(shù)人為根本遵循，以“三全育人”為改革抓手，將綜合素質(zhì)教育與核心素養(yǎng)提升貫穿于職業(yè)教育人才培養(yǎng)的全過(guò)程，實(shí)現(xiàn)內(nèi)塑質(zhì)量與外爍技能的完美結(jié)合，以內(nèi)在實(shí)力的提升改善人們對(duì)職業(yè)教育的價(jià)值體認(rèn)。另一方面，要以“普職融通”促進(jìn)“普通教育職業(yè)化”。改變現(xiàn)實(shí)中普通教育“一枝獨(dú)秀”的痼疾，也要讓人們深刻地意識(shí)到普通教育中的職業(yè)教育意味，即所謂普通教育，只有在它賦予人們職業(yè)能力時(shí)才能獲得充分的意義與強(qiáng)大的動(dòng)力。為此，應(yīng)從中小學(xué)起就開(kāi)始實(shí)施職業(yè)啟蒙教育，并依托思政課、勞動(dòng)課、綜合實(shí)踐活動(dòng)等，統(tǒng)籌推進(jìn)大中小學(xué)職業(yè)教育生涯教育一體化。

（二）數(shù)字賦能：科教融匯與守正創(chuàng)新

數(shù)字化時(shí)代的達(dá)爾文主義的來(lái)臨宣告，職業(yè)教育如果不能從數(shù)字化技術(shù)變革中脫穎而出，那么職業(yè)教育數(shù)字化必將會(huì)以流于表面的形式而慘遭淘汰。因此，在對(duì)職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)進(jìn)行歷史研究、觀念重塑的同時(shí)，還需要樹(shù)立一種時(shí)空交織的辯證思維方法論來(lái)助力職業(yè)教育突破時(shí)代之圍，化數(shù)字危機(jī)為數(shù)字機(jī)遇，以科教融匯拓展職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型之路，構(gòu)建智慧職教新生態(tài)。一是要守正，以技術(shù)之道堅(jiān)守職教育人本色?？平倘趨R絕非簡(jiǎn)單地將科學(xué)技術(shù)與教育教學(xué)相加，而是要求教育者以人文關(guān)懷為主線，將學(xué)生數(shù)字素養(yǎng)的培育作為核心目標(biāo)，在備課、上課、課外作業(yè)布置與批改、課外輔導(dǎo)以及管理評(píng)價(jià)的各個(gè)環(huán)節(jié)全方位地滲透技術(shù)要素，實(shí)現(xiàn)線上與線下一體化無(wú)縫鏈接教學(xué)，超越學(xué)習(xí)時(shí)空限制，做到真正以學(xué)習(xí)者為中心的個(gè)性化教學(xué)。二是要?jiǎng)?chuàng)新，以技術(shù)之器提升職教系統(tǒng)數(shù)字韌性。以智慧職教平臺(tái)的融創(chuàng)夯實(shí)數(shù)字職教基礎(chǔ)底座，持續(xù)完善國(guó)家職業(yè)教育智慧平臺(tái)建設(shè)，拓展虛擬仿真實(shí)訓(xùn)中心與教師服務(wù)中心的服務(wù)功能，打造對(duì)接產(chǎn)業(yè)需求的專業(yè)智庫(kù)。在技術(shù)之器與技術(shù)之道的融匯之中完成職業(yè)教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的內(nèi)生性變革，于守正創(chuàng)新中發(fā)展智慧職教大生態(tài)。

（三）戰(zhàn)略賦能：產(chǎn)教融合與技能強(qiáng)國(guó)

職業(yè)教育作為教育子系統(tǒng)，其賦能教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)除了理念、方法賦能以外，戰(zhàn)略實(shí)踐的落地也同樣為教育強(qiáng)國(guó)的實(shí)現(xiàn)提供了必要條件，因而反思和推進(jìn)職業(yè)教育改革發(fā)展戰(zhàn)略也成為建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)重要思考的時(shí)代課題。面對(duì)職業(yè)教育改革發(fā)展戰(zhàn)略賦能教育強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略的實(shí)踐之困，應(yīng)推進(jìn)各個(gè)子戰(zhàn)略的統(tǒng)籌融合。首先，遵循職業(yè)教育發(fā)展規(guī)律，強(qiáng)化產(chǎn)教融合法律制度建設(shè)。產(chǎn)教融合是職業(yè)教育的特色所在，更是破解教育鏈與產(chǎn)業(yè)鏈錯(cuò)配的重要法寶。當(dāng)下，產(chǎn)教融合政策體系已趨于叢林狀態(tài)，更加缺乏的是推動(dòng)產(chǎn)教融合制度化、法制化、規(guī)范化的“臨門(mén)一腳”。為此，應(yīng)通過(guò)優(yōu)化產(chǎn)教融合的法律供給，以規(guī)制的合法性加強(qiáng)對(duì)教育與產(chǎn)業(yè)的約束力與驅(qū)動(dòng)力，促進(jìn)產(chǎn)教關(guān)系的深度融合與穩(wěn)定融合。其次，尊重技能人才成長(zhǎng)規(guī)律，深入實(shí)施技能強(qiáng)國(guó)戰(zhàn)略。技能強(qiáng)國(guó)是建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)的題中之意，面對(duì)當(dāng)下技能失衡對(duì)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展的嚴(yán)重制約，應(yīng)注重“內(nèi)外兼修”。除了于內(nèi)遵循技能人才“毛坯+崗位成才”的培養(yǎng)規(guī)律，完善產(chǎn)教一體化的制度設(shè)計(jì)之外，也應(yīng)對(duì)外部環(huán)境進(jìn)行系統(tǒng)改革，如通過(guò)優(yōu)化社會(huì)勞動(dòng)保護(hù)機(jī)制、提升勞動(dòng)薪酬待遇等一系列舉措，減少技能錯(cuò)配、技能無(wú)效供給的現(xiàn)象。

（四）文化賦能：文化自信與文化自覺(jué)

在一個(gè)國(guó)家的發(fā)展進(jìn)程中，源于文化的行為，與經(jīng)濟(jì)體制所促成或強(qiáng)化的行為是很難分開(kāi)的。職業(yè)教育鑲嵌于特定文化生境的先天屬性，決定了文化對(duì)其影響的深刻性。教育強(qiáng)國(guó)征程中，不論是職普融通還是技能型社會(huì)建設(shè)，都需要重塑職業(yè)教育文化場(chǎng)域，實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育文化的復(fù)位。一方面，應(yīng)以文化底蘊(yùn)積淀文化自信。文化底蘊(yùn)是經(jīng)過(guò)歷史篩選與人民認(rèn)可遺留下來(lái)的寶貴精華，我國(guó)職業(yè)教育文化中積蓄著“技進(jìn)乎道”的實(shí)踐精神、“經(jīng)世致用”的國(guó)家觀念以及“由技悟道”的工匠精神。因此，應(yīng)通過(guò)深挖中國(guó)職業(yè)教育文化基因、講好中國(guó)職業(yè)教育文化故事，使職業(yè)文化的濃厚底蘊(yùn)彌散社會(huì)、深入人心，以文化扭轉(zhuǎn)社會(huì)對(duì)職業(yè)教育的偏見(jiàn)，提升職業(yè)教育文化自信。另一方面，以文化自覺(jué)延展文化價(jià)值。文化自覺(jué)就是在熟知文化底蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，以時(shí)代特征為軸促進(jìn)職業(yè)教育文化的轉(zhuǎn)型，提升文化自主性和獨(dú)立性?，F(xiàn)代社會(huì)，職業(yè)教育作為一個(gè)橫跨政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等諸多領(lǐng)域的超系統(tǒng)，極易受到功利價(jià)值取向的影響。這就需要在固守文化底蘊(yùn)的基礎(chǔ)上，為其創(chuàng)造性地融入現(xiàn)代性的科技文化、數(shù)字文化、職業(yè)文化等時(shí)代元素，以保持其獨(dú)立的學(xué)科文化體系，實(shí)現(xiàn)感性價(jià)值、理性價(jià)值、工具價(jià)值以及應(yīng)用價(jià)值的完美融合，凝練出具有中國(guó)特色的職業(yè)教育文化之路，為教育強(qiáng)國(guó)建設(shè)注入生動(dòng)的文化基因。

我國(guó)從教育大國(guó)邁向教育強(qiáng)國(guó)是教育跨越式發(fā)展的重要一步，職業(yè)教育作為國(guó)民教育體系的重要組成部分，彌補(bǔ)了普通教育單向度育人的不足與缺憾。基于職業(yè)教育與教育強(qiáng)國(guó)的邏輯關(guān)系，本研究系統(tǒng)構(gòu)建了“何以可為+何以難為+何以作為”的職業(yè)教育助力教育強(qiáng)國(guó)研究框架，并探討該框架在實(shí)踐中存在的道路羈絆和路徑突破。從何以可為的邏輯考量出發(fā)，建構(gòu)出職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)的歷史邏輯、理論邏輯與實(shí)踐邏輯。在何以難為的邏輯交織中，職業(yè)教育賦能教育強(qiáng)國(guó)面臨著理念之困、時(shí)代之圍與技能失衡的多種道路羈絆。面對(duì)何以難為的道路羈絆，應(yīng)以“理念賦能、數(shù)字賦能、戰(zhàn)略賦能、文化賦能”作為實(shí)踐突破，將“職普融通、科教融匯、產(chǎn)教融合、文化重構(gòu)”作為路徑選擇，塑造出高質(zhì)量的職業(yè)教育發(fā)展新格局，以新發(fā)展格局賦能中國(guó)教育現(xiàn)代化，推動(dòng)建設(shè)教育強(qiáng)國(guó)。

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