■馮純煦

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn) （2017 年版2020 年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）指出語(yǔ)文課程是一門(mén)學(xué)習(xí)祖國(guó)語(yǔ)言文字運(yùn)用，以培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)、形成“全人”為最終目的的綜合性、實(shí)踐性課程。這里面提到了“學(xué)科核心素養(yǎng)”，指的是“學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過(guò)學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力[1]4”，也就是說(shuō)，每個(gè)學(xué)科都有它獨(dú)特的學(xué)科核心素養(yǎng)，語(yǔ)文的學(xué)科核心素養(yǎng)則可以概括為“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解[1]4”四個(gè)方面。新課標(biāo)之所以如此強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言，甚至在語(yǔ)文核心素養(yǎng)中單獨(dú)提出要進(jìn)行語(yǔ)言的建構(gòu)與運(yùn)用，其一是因?yàn)檎Z(yǔ)言文字對(duì)于一個(gè)民族而言，是其文化的重要組成部分，是社會(huì)最重要的交際工具和信息載體，“語(yǔ)言文字的運(yùn)用，包括生活、工作和學(xué)習(xí)中的聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)活動(dòng)以及文學(xué)活動(dòng)，存在于人類(lèi)社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域[1]1”，一個(gè)民族如果沒(méi)有語(yǔ)言，就沒(méi)有文明；其二，核心素養(yǎng)的四個(gè)方面既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系，語(yǔ)言的發(fā)展與思維發(fā)展相互依存，語(yǔ)言也是文化的載體，學(xué)習(xí)語(yǔ)言的過(guò)程同樣是學(xué)習(xí)文化的過(guò)程，總的來(lái)說(shuō)，“思維提升與發(fā)展”“審美鑒賞與創(chuàng)造”和“文化傳承與理解”都是以“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”為基礎(chǔ)的。以下筆者對(duì)“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”這一點(diǎn)進(jìn)行解讀與探究。

一、對(duì)高中“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”板塊理解

新課標(biāo)指出：“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用是指學(xué)生在豐富的語(yǔ)言實(shí)踐中通過(guò)主動(dòng)的積累、梳理和整合，逐步掌握祖國(guó)語(yǔ)言文字特點(diǎn)及其運(yùn)用規(guī)律，形成個(gè)體言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)發(fā)展在具體語(yǔ)言情境中正確有效地運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通的能力?！盵1]4在這樣的目標(biāo)大方向的引導(dǎo)之下，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”設(shè)置了三個(gè)方面的課程目標(biāo)，分別是“語(yǔ)言積累與建構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)與交流、語(yǔ)言梳理與整合”[1]5-6，其中語(yǔ)言積累與建構(gòu)強(qiáng)調(diào)學(xué)生前期要在大量的積累中發(fā)現(xiàn)并掌握語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律，為之后能在具體特定的情境中進(jìn)行交際奠定基礎(chǔ)，最終能達(dá)到“將積累的語(yǔ)言材料和學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為整體的學(xué)習(xí)方法和策略，并能在語(yǔ)言實(shí)踐中自覺(jué)地運(yùn)用[1]6”的程度。

（一）積累語(yǔ)言材料

“在學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)的初級(jí)階段，語(yǔ)音、語(yǔ)義和語(yǔ)形是不能忽視的重要元素，它們是構(gòu)建學(xué)生語(yǔ)言大廈的基石[2]”?，F(xiàn)在的許多語(yǔ)文教師在教學(xué)時(shí)會(huì)將教學(xué)重點(diǎn)定位在體會(huì)作者情感、理解人物形象，甚至大談特談情感、態(tài)度、價(jià)值觀，就是不愿意將眼神“施舍”給最基礎(chǔ)的字詞句，老師們將不只有閱讀的語(yǔ)文課教成了“唯閱讀課”，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本的解讀永遠(yuǎn)只局限于中心思想、整體情節(jié)、抒發(fā)情感這些“上層建筑”，卻忽視了文本本身的語(yǔ)言特色這一最基礎(chǔ)也是最重要的“物質(zhì)基礎(chǔ)”。其實(shí)“聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)”同步發(fā)展、共同進(jìn)步才是真的語(yǔ)文課。

因此，積累語(yǔ)言材料一方面強(qiáng)調(diào)教師要督促學(xué)生在日常學(xué)習(xí)生活中注意對(duì)優(yōu)美的、有收集價(jià)值的字詞句等基礎(chǔ)語(yǔ)言材料進(jìn)行積累，建構(gòu)自己的語(yǔ)言庫(kù)，另一方面強(qiáng)調(diào)教師在進(jìn)行文本解讀時(shí)，除了對(duì)其情感進(jìn)行賞析，更“應(yīng)當(dāng)重點(diǎn)地引導(dǎo)學(xué)生理解文本言語(yǔ)的精妙之處，體會(huì)作者是如何運(yùn)用豐富的語(yǔ)言形式（句式、修辭、邏輯、表達(dá)方式等）恰當(dāng)?shù)乇磉_(dá)自己的思想、抒發(fā)自己的感情[2]86”的。

（二）發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言規(guī)律

這一點(diǎn)建立在學(xué)生大量積累了語(yǔ)言材料的基礎(chǔ)之上，能在所積累的語(yǔ)言材料之間建立聯(lián)系，構(gòu)建出語(yǔ)言文字運(yùn)用的規(guī)律。呂叔湘先生指出：“語(yǔ)法教學(xué)的最終目的不是講語(yǔ)法，講詞有多少類(lèi)、句子有哪些成分，而是用它來(lái)說(shuō)明語(yǔ)法現(xiàn)象，或者叫用例?！盵3]

例如學(xué)習(xí)文言文時(shí)，學(xué)生在積累了“沛公安在”“句讀之不知，惑之不解”“業(yè)文南向坐”“何罪之有”“何陋之有”“何以知之”等大量賓語(yǔ)前置句的材料后，在頭腦中構(gòu)建出這些材料的聯(lián)系，就能夠總結(jié)出文言文中關(guān)于賓語(yǔ)前置句的幾種情況——即疑問(wèn)代詞作賓語(yǔ)，放于謂語(yǔ)動(dòng)詞之前；否定代詞作賓語(yǔ)，放于謂語(yǔ)動(dòng)詞之前；“之”或“是”把賓語(yǔ)提在動(dòng)詞之前；介詞賓語(yǔ)前置等，這樣在學(xué)習(xí)新的文言時(shí)，就能快速且準(zhǔn)確地分辨出賓語(yǔ)前置句。

（三）培養(yǎng)語(yǔ)感

語(yǔ)感，即我們平常所說(shuō)的“對(duì)語(yǔ)言的感覺(jué)”，最早這個(gè)詞由夏丏尊提出，他認(rèn)為語(yǔ)感即“對(duì)于文字應(yīng)有靈敏的感覺(jué)”[4]30和“有正確豐富的了解力”[4]30。筆者認(rèn)為“語(yǔ)感”就是學(xué)生對(duì)這門(mén)語(yǔ)言最直觀、最感性的認(rèn)知，具有一定的主觀性，但在一定程度能夠幫助學(xué)生建構(gòu)出這一語(yǔ)言的最基本框架和正確運(yùn)用其在具體情境中進(jìn)行交際，例如PISA 的情境閱讀題——“收據(jù)發(fā)票”，僅僅靠文學(xué)知識(shí)是無(wú)法做題的，更重要的是要找到在那一個(gè)語(yǔ)境中的語(yǔ)感，靠交際的方式完成題目。

再比如，統(tǒng)編版語(yǔ)文新教材增加了大量的古詩(shī)詞誦讀篇目，其目的除了讓學(xué)生接受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熏陶，還能夠讓學(xué)生在誦讀古詩(shī)詞的時(shí)候逐步形成對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字尤其是對(duì)古詩(shī)詞的敏感觸覺(jué)，這樣在學(xué)習(xí)古詩(shī)詞時(shí)，學(xué)生就能夠更好地掌握漢字的美，更好地領(lǐng)會(huì)作者是如何進(jìn)行語(yǔ)言文字“排兵布陣”的，從而提升古詩(shī)詞學(xué)習(xí)的效益。

（四）進(jìn)行語(yǔ)言活動(dòng)

如果說(shuō)前三點(diǎn)主要針對(duì)“語(yǔ)言的建構(gòu)”，那么這一點(diǎn)和下一點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言運(yùn)用”，“進(jìn)行語(yǔ)言活動(dòng)”是在學(xué)生通過(guò)長(zhǎng)期學(xué)習(xí)積累大量的語(yǔ)言材料，主動(dòng)建構(gòu)起新舊材料之間的有意義聯(lián)系，從中探索出語(yǔ)言運(yùn)用的規(guī)律，并形成對(duì)祖國(guó)語(yǔ)言文字最敏感的觸覺(jué)的基礎(chǔ)上，學(xué)生進(jìn)行的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)，它包括了閱讀和寫(xiě)作兩方面的內(nèi)容。正如葉圣陶先生所說(shuō)“口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文”，語(yǔ)文課的目的就是要讓學(xué)生能夠有效地、獨(dú)立地進(jìn)行閱讀和寫(xiě)作，并且最終養(yǎng)成閱讀和寫(xiě)作的良好習(xí)慣。

實(shí)際上高中階段的學(xué)生在前期已經(jīng)有了大量的基礎(chǔ)，因此這里的語(yǔ)言活動(dòng)，筆者更傾向于“有創(chuàng)意的語(yǔ)言活動(dòng)”，包括能根據(jù)具體的情景和對(duì)象，選擇口頭或書(shū)面的個(gè)體交流方式；能將具體的語(yǔ)言運(yùn)用實(shí)例放于特定的歷史文化情境或交際情境中進(jìn)行分析、評(píng)價(jià)和判斷；能運(yùn)用語(yǔ)料進(jìn)行創(chuàng)意寫(xiě)作，展現(xiàn)不同的思維方式等。例如學(xué)習(xí)魯迅的 《拿來(lái)主義》，掌握駁論文的論證思路的確是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但學(xué)生能夠?qū)Ⅰg論文運(yùn)用到實(shí)際生活中，不論是交際中對(duì)某一問(wèn)題的討論與辯駁，還是議論文的寫(xiě)作，這才是其最終目的。

（五）形成語(yǔ)言習(xí)慣

形成語(yǔ)言習(xí)慣指通過(guò)梳理和整合，將積累的語(yǔ)言材料和學(xué)習(xí)的語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，將言語(yǔ)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)逐漸轉(zhuǎn)化為具體的學(xué)習(xí)方法和策略，并能在語(yǔ)言實(shí)踐中自覺(jué)地運(yùn)用。這是“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”中的最后一個(gè)步驟，學(xué)生能夠進(jìn)行創(chuàng)造性的語(yǔ)文實(shí)踐，并且在這樣的語(yǔ)文實(shí)踐中逐步提取出學(xué)習(xí)方法和策略，就能形成個(gè)體獨(dú)有的語(yǔ)言習(xí)慣，也代表著個(gè)體“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”這一素養(yǎng)的初步形成。筆者認(rèn)為，形成一種語(yǔ)言習(xí)慣教師的督促與引導(dǎo)自然很重要，但學(xué)生自身的堅(jiān)持與鍛煉才是最關(guān)鍵的因素，葉圣陶先生也說(shuō)過(guò)，“我們要養(yǎng)成語(yǔ)言這個(gè)極關(guān)重要的生活技能，就只得自己來(lái)留意。留意了相當(dāng)時(shí)間之后，就能取得鍛煉的成效[5]”。學(xué)生自己在運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的時(shí)候，要有意識(shí)豐富自己的語(yǔ)言庫(kù)，形成良好的語(yǔ)言習(xí)慣。

二、高中“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”板塊教學(xué)策略

筆者結(jié)合一些課例，總結(jié)出在實(shí)際教學(xué)中促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用的教學(xué)策略。

（一）巧設(shè)練習(xí)，有意識(shí)積累語(yǔ)言素材

除了學(xué)生在日常的交際中無(wú)意識(shí)地積累語(yǔ)言素材，教師在教學(xué)時(shí)，可以有意識(shí)地讓學(xué)生記憶一些語(yǔ)言材料，尤其是離學(xué)生生活較遠(yuǎn)的文言文和古詩(shī)詞，不常用，但確是必須要掌握的基礎(chǔ)文化常識(shí)。

例如余映潮老師在執(zhí)教《鄒忌諷齊王納諫》時(shí)，讓學(xué)生自己編寫(xiě)生字詞的練習(xí)題，這種詞義辨析的教學(xué)和直接讓學(xué)生機(jī)械地記憶文言詞義相比，更具有創(chuàng)新性，更加充分地調(diào)動(dòng)了學(xué)生的主體性和參與性。學(xué)生在給自己出題時(shí)其實(shí)是熟悉課文的過(guò)程，也是在思考和辨析詞義。另外，同桌之間互相審查，也是讓學(xué)生借鑒參考別人的練習(xí)題，積累豐富自己的文言知識(shí)。余老師也為同學(xué)們補(bǔ)充了“諷、諫、刺、謗、譏”的詞義理解，讓學(xué)生在對(duì)比理解中辨析這幾個(gè)和“說(shuō)別人”相關(guān)的字的字義，并厘清其中細(xì)微的差別。最后余老師點(diǎn)出辨析事物不僅是因?yàn)槭挛锏耐獠刻卣饕恢?，也可以是外部特征不一致，但?nèi)涵相似，這樣可以培養(yǎng)學(xué)生舉一反三和辨析文言字義的能力。

總體而言，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文言和古詩(shī)字詞的梳理與積累，并歸納出文言字詞學(xué)習(xí)的幾個(gè)過(guò)程：“第一步，聚例，即找出一些與該詞語(yǔ)相關(guān)的用例；第二步，尋同，即抽象出用例之間的共同點(diǎn)，找到共同的義素；第三步，入句，即將共同的義素放入上下文語(yǔ)境，得到其在具體語(yǔ)句中的語(yǔ)境義”[6]。

（二）通過(guò)朗讀增強(qiáng)語(yǔ)感

朗讀是閱讀教學(xué)中最常見(jiàn)的教學(xué)手法，“書(shū)讀百遍，其義自見(jiàn)”就是指學(xué)生能在反復(fù)的朗讀中獲得對(duì)文本的敏銳感知。教師在引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)這些文字所蘊(yùn)含的情感時(shí)，往往會(huì)采用讀方式，使無(wú)形且無(wú)聲的抽象事物變得具體可感，變得有聲。姚鼐曾說(shuō)：“大抵學(xué)古文者，必須放聲疾讀，又緩讀，只久自悟。若但能默讀者，即終身作外行也?！惫湃俗魑?，十分講究聲音與節(jié)奏[2]87。學(xué)生雖在朗讀，其實(shí)是用朗讀的節(jié)奏、韻律、停頓來(lái)感受語(yǔ)言，在聲音中潛移默化地增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言的敏感觸覺(jué)。朗讀教學(xué)的目的是為了解決學(xué)生的字音、節(jié)奏、情感問(wèn)題，其落腳點(diǎn)還是在學(xué)生的語(yǔ)言表達(dá)上，不宜過(guò)多涉及文本內(nèi)容的解讀與分析，否則就超出了朗讀這一環(huán)節(jié)的要求，容易讓學(xué)生搞錯(cuò)重點(diǎn)。

以王崧舟老師執(zhí)教的《慈母情深》為例，王老師就充分利用了朗讀這一教學(xué)方法，在同一細(xì)節(jié)上，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反復(fù)的對(duì)比閱讀，讓學(xué)生帶著不同的情感理解去讀“七八十臺(tái)縫紉機(jī)”的深刻內(nèi)涵，讓學(xué)生變換句子語(yǔ)序?qū)Ρ取拔业哪赣H”的變化，真正做到了“同句不同讀”，讓學(xué)生形成一定的語(yǔ)感，通過(guò)不同速度的朗讀感受母親工作的繁忙與操勞。

（三）讀寫(xiě)結(jié)合，以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀

口頭為語(yǔ)，書(shū)面為文，語(yǔ)言文字的運(yùn)用無(wú)外乎“說(shuō)”“寫(xiě)”，即閱讀與寫(xiě)作，這兩者的關(guān)系并非孰輕孰重，而是互相促進(jìn)。教師教學(xué)時(shí)，可以通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合的方式，一方面以讀促寫(xiě)，讓學(xué)生創(chuàng)生語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)；另一方面以寫(xiě)促讀，讓學(xué)生通過(guò)書(shū)面語(yǔ)言的鍛煉，養(yǎng)成良好的語(yǔ)言運(yùn)用習(xí)慣，化用葉老的話(huà)，那就是，文章通了，語(yǔ)言自然也就通了。

賈志敏老師執(zhí)教《記一件事》時(shí)，就非常關(guān)注學(xué)生閱讀與寫(xiě)作的結(jié)合，不斷引導(dǎo)學(xué)生完善“放在鼻子前聞一聞，有一股淡淡的清香”的細(xì)節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生從反復(fù)朗讀中感受到橘香，體會(huì)其中每一個(gè)字的用處，直到讀進(jìn)去，仿佛為橘香所陶醉脫口而出“啊”，使得自己的語(yǔ)句更加具有情感。這不僅讓學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中獲得了審美體驗(yàn)，更是激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，將語(yǔ)言學(xué)習(xí)落實(shí)到了創(chuàng)作的層面。

（四）創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)行語(yǔ)言知識(shí)的綜合建構(gòu)

語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用也可以圍繞“情境、問(wèn)題、產(chǎn)生”這三個(gè)詞語(yǔ)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，例如蔣慰祖老師教學(xué)《林黛玉進(jìn)賈府》時(shí)，在最后引入了《紅樓夢(mèng)》八十四回黛玉從傻大姐兒那里得知寶玉和寶釵成親以及賈府想為自己說(shuō)親這一情境，詢(xún)問(wèn)學(xué)生黛玉會(huì)如何回答傻大姐兒的問(wèn)題，強(qiáng)調(diào)讓大家考慮林黛玉的身份、地位和性格。這一環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生在真實(shí)情境中進(jìn)行語(yǔ)言運(yùn)用，在回答時(shí)需要考慮交際情景、交際對(duì)象、交際目的、交際方法、文學(xué)常識(shí)等，因此學(xué)生這時(shí)候就不再只是理解文本中的語(yǔ)言，而是“在真實(shí)的語(yǔ)言情境中發(fā)展語(yǔ)言能力，讓學(xué)生和語(yǔ)言面對(duì)面，這是一種最直接也最有效的語(yǔ)言建構(gòu)”[7]。

再如《瘋娘》這篇短篇小說(shuō)，可以直接讓學(xué)生進(jìn)行角色扮演，試著模仿一個(gè)又窮又刻薄的 “惡婆婆”，想象她阻止自己媳婦抱兒子時(shí)說(shuō)“你別想抱孩子，我不會(huì)給你的！要是我發(fā)現(xiàn)你偷抱了他，我就打死你！即使不打死，我也要把你攆走”等話(huà)語(yǔ)的尖銳語(yǔ)氣；模仿她年紀(jì)又大，抿著嘴，說(shuō)出“這瘋婆娘，還給我生了個(gè)帶把兒的孫子”時(shí)的狂喜。學(xué)生模仿的過(guò)程，其實(shí)就是揣摩小說(shuō)人物形象的過(guò)程，從其朗讀中能看出他對(duì)文本的解讀是否深刻。另外，分角色朗讀也保證了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的情境生成，能夠保證學(xué)生在朗讀教學(xué)環(huán)節(jié)中的參與性，也提高了他們的積極性。