丁騫　袁小龍

摘要：托育服務(wù)質(zhì)量對(duì)嬰幼兒身心發(fā)展有深遠(yuǎn)影響，也是影響適齡人口生育意愿的重要因素。本研究運(yùn)用ITERS-R量表對(duì)78個(gè)托班教育質(zhì)量進(jìn)行觀察評(píng)估，結(jié)果表示托班教育質(zhì)量較低，LMP指標(biāo)顯示可將托班教育質(zhì)量分為3個(gè)剖面類型：低質(zhì)量水平托班42%（33個(gè)），中等質(zhì)量水平托班37%（29個(gè)），高質(zhì)量水平托班21%（16個(gè)），教師兒童觀與剖面類型間具有顯著性差異。為此，筆者建議：一方面需要政府確立0～3歲早期教育公共服務(wù)體系，規(guī)范和支持早期教育的發(fā)展；另一方面促使教師自持有科學(xué)兒童觀向科學(xué)教育實(shí)踐行為的轉(zhuǎn)化。

關(guān)鍵詞：托班教師；兒童觀；教育質(zhì)量；ITERS-R量表

中圖分類號(hào)：G610? ? ? ?文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A? ? ? 文章編號(hào)：1672-0768（2023）05-0049-07

一、問(wèn)題提出

“三胎”政策背景下，嬰幼兒家庭與日俱增，家長(zhǎng)對(duì)托育服務(wù)的需求日益增多。有研究通過(guò)建立人口預(yù)測(cè)模型，估算出我國(guó)2035年嬰幼兒人口的總量，并以24.95%的入托率估算出2035年其所需配套的托幼機(jī)構(gòu)需求量將達(dá)到7萬(wàn)所，托育服務(wù)供應(yīng)量嚴(yán)重不足［ 1 ］。托育服務(wù)資源供應(yīng)不足影響適齡人口的生育意愿，進(jìn)而影響國(guó)家人口戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)程度。家長(zhǎng)對(duì)托育服務(wù)的需求與托育服務(wù)資源的供求矛盾不僅體現(xiàn)在托育服務(wù)資源“量”的供需不平衡方面，還體現(xiàn)在托育服務(wù)資源不能滿足家長(zhǎng)對(duì)托育服務(wù)“質(zhì)”的追求。有研究表明家長(zhǎng)對(duì)托育服務(wù)的需求更加傾向于托育服務(wù)的教育品質(zhì)，學(xué)歷越高的父母這種傾向性越明顯［ 2 ］。也有研究指出城市家長(zhǎng)對(duì)托育服務(wù)的需求更大，更愿意把嬰幼兒送入托育服務(wù)機(jī)構(gòu)，在選擇托育服務(wù)機(jī)構(gòu)的過(guò)程中更加注重托育服務(wù)機(jī)構(gòu)的安全性照料、保教融合性、普惠性［ 3 ］。還有研究指出家長(zhǎng)背景、家庭結(jié)構(gòu)、托育模式等變量影響家長(zhǎng)對(duì)托育品質(zhì)的期望，但衛(wèi)生保健、環(huán)境設(shè)備、師資隊(duì)伍是家長(zhǎng)選擇托育服務(wù)的普遍關(guān)注內(nèi)容［ 4 ］。家長(zhǎng)對(duì)托育服務(wù)質(zhì)量的追求表明家長(zhǎng)對(duì)早期教育價(jià)值的認(rèn)可，家長(zhǎng)在選擇托育服務(wù)所關(guān)注的內(nèi)容也是衡量托育服務(wù)質(zhì)量的關(guān)鍵指標(biāo)。腦科學(xué)研究結(jié)果表明，0～3歲大腦的可塑性最強(qiáng)，處于腦功能發(fā)展的“黃金時(shí)期”。偉大的幼兒教育家蒙臺(tái)梭利指出0～3歲是兒童的“無(wú)意識(shí)吸收性心智”時(shí)期，這一階段嬰幼兒的主要學(xué)習(xí)特點(diǎn)就是學(xué)習(xí)內(nèi)容無(wú)選擇性地吸收內(nèi)化，并直接影響今后的生活和學(xué)習(xí)。當(dāng)前眾多實(shí)證研究也揭示了托育服務(wù)的早期教育質(zhì)量對(duì)嬰幼兒當(dāng)前及今后身心發(fā)展的深刻影響。如，有研究表明，托班教育質(zhì)量與嬰幼兒行為發(fā)展、社會(huì)性發(fā)展、學(xué)業(yè)成績(jī)均有顯著性關(guān)系［ 5 ］；追蹤研究也表明高質(zhì)量的托班教育能預(yù)示青少年時(shí)期更高的認(rèn)知能力和學(xué)業(yè)成績(jī)，低質(zhì)量的托班教育與青少年時(shí)期的沖動(dòng)性行為有顯著關(guān)系［ 6 ］；2019年是托育服務(wù)發(fā)展的“元年”，自2019年以來(lái)，國(guó)家頒布了包括《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展意見(jiàn)》（2019年）、《托育機(jī)構(gòu)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（2019年）、《托育機(jī)構(gòu)管理規(guī)范（試行）》（2019年）、《推進(jìn)落實(shí)《〈國(guó)務(wù)院辦公廳關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)〉的意見(jiàn)》（2020年）、《托育機(jī)構(gòu)保育指導(dǎo)大綱（試行）》（2021年）等15項(xiàng)支持托育發(fā)展的法律法規(guī)。雖然政策對(duì)托育機(jī)構(gòu)發(fā)展做出了價(jià)值引領(lǐng)，但是政策體系仍不健全，尤其是行業(yè)規(guī)范、服務(wù)人員、服務(wù)內(nèi)容等方面的政策內(nèi)容存在較大漏洞［ 7 ］。托育政策不健全，主管部門(mén)監(jiān)管不到位，是導(dǎo)致我國(guó)托育服務(wù)質(zhì)量良莠不齊的主要原因。

20世紀(jì)70年代，國(guó)際學(xué)者開(kāi)始關(guān)注托育機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量的問(wèn)題，他們普遍認(rèn)為托育機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量包括結(jié)構(gòu)性質(zhì)量和過(guò)程性質(zhì)量?jī)蓚€(gè)方面［ 8 ］。結(jié)構(gòu)性質(zhì)量主要指通過(guò)觀察可測(cè)量的指標(biāo)，如硬件設(shè)施條件、師幼比、班額大小、教師學(xué)歷、教齡等；過(guò)程性質(zhì)量指師幼互動(dòng)、同伴互動(dòng)、家園互動(dòng)、園長(zhǎng)管理等綜合性發(fā)展指標(biāo)，是對(duì)活動(dòng)過(guò)程的一種質(zhì)量評(píng)估。過(guò)程性質(zhì)量直接對(duì)兒童的發(fā)展產(chǎn)生影響，結(jié)構(gòu)性指標(biāo)雖不能對(duì)兒童的發(fā)展產(chǎn)生直接性影響，但通過(guò)影響過(guò)程性質(zhì)量間接作用于兒童發(fā)展［ 9 ］。Infant? And? Tollder? Environment? Rating Scalls-Rating（簡(jiǎn)稱ITERS-R量表）是1990年美國(guó)北卡羅來(lái)納大學(xué)哈姆斯教授等學(xué)者研發(fā)，采用了“環(huán)境”的廣義概念界定，對(duì)早期教育質(zhì)量進(jìn)行空間的設(shè)置、日常照料、互動(dòng)、活動(dòng)、課程、家長(zhǎng)和教師提供的設(shè)施等多方面全方位的評(píng)估，既涉及到結(jié)構(gòu)性質(zhì)量的評(píng)估又涉及到過(guò)程性質(zhì)量的評(píng)估。此量表已在國(guó)外20多個(gè)國(guó)家得到廣泛使用，是當(dāng)前國(guó)際運(yùn)用最廣泛的評(píng)估早期教育質(zhì)量的工具，在我國(guó)也有較強(qiáng)的文化適宜性，可用于托班教育質(zhì)量的評(píng)估［ 10 ］。國(guó)際學(xué)者在評(píng)估托班教育質(zhì)量的同時(shí)，也在探索托班教育質(zhì)量的影響因素，當(dāng)前學(xué)者多從班級(jí)環(huán)境（班級(jí)規(guī)模、師幼比）、教師素質(zhì)（教齡、學(xué)歷、職稱、專業(yè)）、教師待遇等方面進(jìn)行分析討論。但研究的范式僅僅呈現(xiàn)了研究變量在統(tǒng)計(jì)學(xué)上的顯著性，沒(méi)有根據(jù)托班個(gè)體的特征進(jìn)行分類分析，而潛在剖面分析方式彌補(bǔ)了上述分析的缺陷。潛在剖面分析是指根據(jù)外顯的行為指標(biāo)來(lái)判斷個(gè)體潛在的特征分類，多用于心理學(xué)領(lǐng)域、醫(yī)學(xué)、社會(huì)科學(xué)等領(lǐng)域［ 11 ］，現(xiàn)在教育學(xué)領(lǐng)域也開(kāi)始創(chuàng)新運(yùn)用。因此，本研究基于0～3歲早期教育對(duì)兒童發(fā)展的重要性，以及我國(guó)0～3歲早期教育實(shí)證研究的薄弱性，采用潛在剖面分析法，根據(jù)赤池信息量（AIC）和樣本矯正貝葉斯估計(jì)量（aBIC）指標(biāo)的擬合程度，劃分托班教育質(zhì)量潛在類別，對(duì)托班教育質(zhì)量進(jìn)行觀察評(píng)估，并從教師內(nèi)在思想素質(zhì)的范疇分析兒童觀對(duì)教師教育質(zhì)量的影響。

二、研究方法

（一）研究對(duì)象

本研究選取濟(jì)南市7個(gè)區(qū)的50所托幼機(jī)構(gòu)的78個(gè)托班的主班教師作為研究對(duì)象。50所托幼機(jī)構(gòu)中，民辦園34所（68%），公辦無(wú)事業(yè)單位編制園16所（32%）；其中僅有1所托育機(jī)構(gòu)屬于全額撥款，2所機(jī)構(gòu)屬于差額撥款，其他托育機(jī)構(gòu)均屬自收自支。教師教齡平均為2.35年（+1.57）；85.9%教師所學(xué)專業(yè)為學(xué)前教育，14.1%教師所學(xué)專業(yè)為非學(xué)前教育專業(yè)（小學(xué)教育、心理學(xué)、藝術(shù)教育、管理學(xué)或其他）；35.9%教師為本科學(xué)歷，64.1%教師為非本科學(xué)歷（職業(yè)高中、中專、高職院?；蚱胀ǜ咝４髮＃?/p>

（二）研究工具

1.ITERS-R量表。ITERS-R量表包括7個(gè)子量表、39個(gè)項(xiàng)目、467個(gè)指標(biāo)，本研究采用的是修訂版本的量表。7個(gè)子量表分別是空間與設(shè)施、個(gè)人日常照料、聆聽(tīng)與說(shuō)話、活動(dòng)、互動(dòng)、課程結(jié)構(gòu)、家長(zhǎng)與教師?！翱臻g與設(shè)施”主要評(píng)估設(shè)施設(shè)備及空間布置的合理性；“個(gè)人日常照料”主要評(píng)估教師在一日生活中的生活活動(dòng)組織及衛(wèi)生保健的質(zhì)量；“聆聽(tīng)與說(shuō)話”主要評(píng)估教師促進(jìn)嬰幼兒語(yǔ)言發(fā)展的質(zhì)量；“活動(dòng)”包括活動(dòng)類型、活動(dòng)材料的豐富性及活動(dòng)組織的質(zhì)量；“互動(dòng)”主要評(píng)估評(píng)估師幼互動(dòng)、同伴互動(dòng)及教師對(duì)活動(dòng)過(guò)程的組織管理能力；“課程結(jié)構(gòu)”主要評(píng)估課程的開(kāi)設(shè)能否滿足嬰幼兒發(fā)展的需要；“家長(zhǎng)與教師”主要評(píng)估托育機(jī)構(gòu)對(duì)在職教師持續(xù)性發(fā)展的支持度以及能否滿足家長(zhǎng)育兒需要。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，ITERS-R量表的科倫巴赫系數(shù)是0.791，信度較高，表示研究結(jié)果可信。

觀察對(duì)象為從出生至30月大小的嬰幼兒，觀察評(píng)估的時(shí)間至少持續(xù)3個(gè)小時(shí)，觀察評(píng)估的過(guò)程中對(duì)于不易觀察的指標(biāo)，可在教師無(wú)需照料嬰幼兒的情況下進(jìn)行訪談，訪談時(shí)間約為20分鐘。此量表為7分等級(jí)計(jì)分法的方式，通過(guò)觀察或訪談判斷指標(biāo)描述事件或現(xiàn)象的有或無(wú)進(jìn)行賦分，1～2區(qū)間得分為不足標(biāo)準(zhǔn)水平；3～4區(qū)間得分為最低標(biāo)準(zhǔn)水平；5～6區(qū)間得分為良好水平；7分為優(yōu)秀標(biāo)準(zhǔn)水平。

2.兒童觀調(diào)查問(wèn)卷。兒童觀調(diào)查問(wèn)卷改編于家長(zhǎng)育兒觀問(wèn)卷（Parental Modernity Scale），此問(wèn)卷現(xiàn)多用于調(diào)查教師兒童觀的持有現(xiàn)狀。該問(wèn)卷共計(jì)16道題，分為教師中心（11題）和兒童中心（5題）兩個(gè)維度。采用5分等級(jí)計(jì)分法的方式，教師對(duì)問(wèn)卷中描述的事件的持有態(tài)度進(jìn)行選項(xiàng)：非常不同意為1分、比較不同意為2分、一般為3分、比較同意4分、非常同意5分。經(jīng)過(guò)數(shù)據(jù)分析，兒童觀調(diào)查問(wèn)卷的科倫巴赫系數(shù)是0.746，信度較高，表示打分具有一致性，研究結(jié)果可信。

（三）研究過(guò)程

基于方便取樣的原則，首先與本單位有合作項(xiàng)目的幼兒園取得聯(lián)系，篩選出有附屬托班的幼兒園。以電話聯(lián)系的方式告知園所負(fù)責(zé)人調(diào)研的價(jià)值及調(diào)研的實(shí)施過(guò)程。在取得園所負(fù)責(zé)人的同意后，10名調(diào)研者分別在1個(gè)月內(nèi)完成7或8個(gè)托班的調(diào)研。調(diào)研者以一個(gè)班級(jí)為單位，自嬰幼兒入園后開(kāi)始觀察并錄像，一直持續(xù)到嬰幼兒午睡結(jié)束，持續(xù)時(shí)間不少于3小時(shí)，并利用教師的空閑時(shí)間對(duì)調(diào)查項(xiàng)目?jī)?nèi)容進(jìn)行訪談。觀察結(jié)束后，向嬰幼兒教師發(fā)放兒童觀調(diào)查問(wèn)卷，并說(shuō)明填寫(xiě)要求。

（四）統(tǒng)計(jì)分析

數(shù)據(jù)收集完成后錄入SPSS20.0進(jìn)行基本統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)。首先，對(duì)托班教育質(zhì)量進(jìn)行現(xiàn)狀描述性分析。其次，采用MPLUS7.0數(shù)據(jù)分析工具根據(jù)赤池信息量（AIC）和樣本矯正貝葉斯估計(jì)量（aBIC）指標(biāo)的擬合程度進(jìn)行潛在剖面分析，劃分托班教育質(zhì)量潛在類別。最后，在潛在剖面分類的基礎(chǔ)上，把教師的兒童觀作為自變量進(jìn)行單因素方差分析。

三、研究結(jié)果

（一）托班教育質(zhì)量現(xiàn)狀描述

本研究通過(guò)描述ITERS-R量表及7個(gè)子量表得分表示托班教育質(zhì)量，具體結(jié)果見(jiàn)表1：

不同類別的模式具體如圖1所示，一類42%（33個(gè)），二類37%（29個(gè)），三類21%（16個(gè)），分別考察不同類別在ITERS-R七個(gè)維度得分上的差異，進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果見(jiàn)表3。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)在“家長(zhǎng)與教師維度”上，第二類得分與第一、三類無(wú)顯著差異，其余各維度三類得分兩兩之間均有顯著性差異。

重復(fù)測(cè)量方差分析表明，在不同類別中ITERS-R維度得分具有差異性，在第三類中“互動(dòng)”和“聆聽(tīng)與說(shuō)話”得分較高（P ＜ 0.05）；第二類中“互動(dòng)”得分較高（P ＜ 0.01）；第三類中“家長(zhǎng)與教師”得分較高（P ＜ 0.01）。

（三）托班教育質(zhì)量剖面類型與兒童觀的關(guān)系

考察ITERS-R剖面類型與兒童觀的關(guān)系，控制學(xué)歷變量后進(jìn)行單因素方差分析，結(jié)果如表4所示，教師中心觀在三個(gè)剖面類型間無(wú)顯著差異，兒童中心觀表現(xiàn)為第三類高于第二類，將兒童中心觀分?jǐn)?shù)進(jìn)行反向計(jì)分后與教師中心觀分?jǐn)?shù)加總后，對(duì)總分進(jìn)行差異性檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)第三類得分最低。重復(fù)測(cè)量方差分析發(fā)現(xiàn)不同ITERS剖面類別中兒童中心觀均分顯著高于教師中心觀（P ＜ 0.01）。

四、討論

（一）托班教育質(zhì)量水平較低

本研究發(fā)現(xiàn)總量表平均分僅略高于量表所規(guī)定的最低標(biāo)準(zhǔn)，所有子量表的得分均沒(méi)有達(dá)到良好標(biāo)準(zhǔn)，且“活動(dòng)”與“課程結(jié)構(gòu)”兩個(gè)子量表的得分均在最低標(biāo)準(zhǔn)之下，這表示托班的教育質(zhì)量水平較低，尤其是托班開(kāi)展的活動(dòng)類型及課程的實(shí)施存在眾多問(wèn)題，不能滿足家長(zhǎng)高品質(zhì)的保教需求。這與我國(guó)學(xué)者運(yùn)用ITERS-R量表所測(cè)量的結(jié)果一致：C市托育機(jī)構(gòu)嬰幼兒學(xué)習(xí)環(huán)境質(zhì)量水平較低，主要表現(xiàn)為設(shè)施設(shè)備配備不齊全，使用不恰當(dāng)，日常照料不科學(xué)、不規(guī)范，游戲活動(dòng)質(zhì)量水平較低，對(duì)家長(zhǎng)、教師的支持不足［ 12 ］ 154-155。不僅我國(guó)如此，其他發(fā)達(dá)國(guó)家運(yùn)用ITERS-R量表對(duì)托班教育質(zhì)量評(píng)估的結(jié)果也不容樂(lè)觀，如美國(guó)42.9%的托班處于低劣質(zhì)量水平，希臘的一項(xiàng)ITERS-R托班教育質(zhì)量評(píng)估總平均分為3.5，而德國(guó)的ITERS-R托班教育質(zhì)量評(píng)估總平均分為3.21［ 13 ］，葡萄牙北部地區(qū)的160個(gè)托班樣本中，僅有39%的樣本達(dá)到ITERS-R量表的最低標(biāo)準(zhǔn)水平，其他樣本均沒(méi)有達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)水平［ 14 ］。

我國(guó)雖然出臺(tái)了一系列的政策進(jìn)一步規(guī)范早期教育的發(fā)展，如《關(guān)于促進(jìn)3歲以下嬰幼兒照護(hù)服務(wù)發(fā)展的指導(dǎo)意見(jiàn)》《托育機(jī)構(gòu)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)（試行）》《托育機(jī)構(gòu)管理規(guī)范（試行）》，但我國(guó)的0～3歲早期教育事業(yè)起步晚，尚未建立0～3歲托育服務(wù)機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和服務(wù)標(biāo)準(zhǔn)，缺乏有效監(jiān)管機(jī)制，普遍存在師資弱、課程乏、衛(wèi)生安全隱患等問(wèn)題，嚴(yán)重影響托育服務(wù)的質(zhì)量［ 15 ］，這也是“空間與設(shè)施”、“個(gè)人日常照料”與“聆聽(tīng)與說(shuō)話”三個(gè)子量表得分較低的重要原因。

課程是教育內(nèi)容的載體，活動(dòng)開(kāi)展是課程實(shí)施的途徑，課程及活動(dòng)開(kāi)展是制約早期托育服務(wù)質(zhì)量的重要因素。早期教育事業(yè)起步較早的國(guó)家已經(jīng)探討出比較成熟的課程模式，如美國(guó)的高瞻課程、FunShine Online（簡(jiǎn)稱 FSO）課程。但我國(guó)尚未構(gòu)建出適宜于0～3歲嬰幼兒發(fā)展的早期教育課程模式及實(shí)施途徑，在本研究中，“活動(dòng)”與“課程結(jié)構(gòu)”兩個(gè)子量表在7個(gè)子量表中得分最低，這也說(shuō)明了構(gòu)建0～3歲嬰幼兒早期教育課程模式的迫切性。

（二）兒童觀與托班教育質(zhì)量的關(guān)系

本研究LMP指標(biāo)顯示托班教育質(zhì)量可分為3個(gè)剖面類型：低質(zhì)量水平托班42%（33個(gè)），中等質(zhì)量水平托班37%（29個(gè)），高質(zhì)量水平托班21%（16個(gè)）。而控制學(xué)歷變量后，剖面類型間主班教師兒童觀得分有顯著性差異，具體表現(xiàn)為高質(zhì)量類型托班教師的兒童中心觀得分顯著高于中等質(zhì)量托班教師，高質(zhì)量類型拖班教師的教師中心觀總分顯著低于中等質(zhì)量和低質(zhì)量中的拖班教師，且不同剖面類別中兒童中心觀均分顯著高于教師中心觀（P ＜ 0.01），表示高質(zhì)量托班主班教師往往具有高水平兒童中心觀。兒童觀作為教師重要的教育觀念對(duì)教師的行為產(chǎn)生重大影響，如有研究證明教師的專業(yè)知識(shí)通過(guò)兒童觀這一中介變量影響師幼互動(dòng)質(zhì)量，教師越是持有科學(xué)的兒童觀，教師在師幼互動(dòng)中越能表現(xiàn)出高水平的班級(jí)管理和更高質(zhì)量的教學(xué)支持［ 16 ］，并會(huì)更加尊重兒童的偏好、行為和觀點(diǎn)，而持有教師為中心觀念的教師在師幼互動(dòng)的過(guò)程中對(duì)兒童的行為要求更多，組織的活動(dòng)類型多為集體教學(xué)活動(dòng)，不能更好地滿足兒童個(gè)性化發(fā)展的需要［ 17 ］。

當(dāng)前學(xué)者普遍認(rèn)為，教育觀念是教育行為的理論基礎(chǔ)，教育行為是教育觀念的外顯。教育觀念指導(dǎo)教育行為，并存在較大的一致性和關(guān)聯(lián)性。但也有研究證實(shí)，即使教師表明自己持有以兒童為中心的兒童觀，但在實(shí)際教學(xué)中也會(huì)表現(xiàn)出以教師為中心的教育行為［ 18 ］，在教學(xué)實(shí)踐中往往表現(xiàn)為重視知識(shí)的傳遞，遵循“知識(shí)本位論”的價(jià)值引領(lǐng)，而忽視兒童階段的獨(dú)特的學(xué)習(xí)規(guī)律。這與中國(guó)傳統(tǒng)教育文化中“重師重教”，忽視兒童的學(xué)習(xí)主體性有一定關(guān)系。

教師兒童觀在教學(xué)實(shí)踐中不僅存有上述“既定視角”觀念的錯(cuò)誤傾向，還有“對(duì)立視角”與“消極視角”兩種錯(cuò)誤傾向［ 19 ］?！皩?duì)立視角”下的教師自“教師為中心”轉(zhuǎn)向“兒童為中心”的觀念后，過(guò)分解讀兒童的作用，一味縱容兒童的行為，對(duì)兒童的學(xué)習(xí)行為不做任何的有意義指導(dǎo)；而“消極視角”下的教師在教學(xué)實(shí)踐中往往表現(xiàn)為過(guò)度干預(yù)與指導(dǎo)，看到更多的是兒童的缺點(diǎn)，扮演的多是“糾錯(cuò)者”的教師角色。因此，須進(jìn)行持續(xù)的教師兒童觀改革，并促使教師自持有科學(xué)兒童觀向科學(xué)教育實(shí)踐行為的轉(zhuǎn)化。

五、結(jié)論與建議

（一）結(jié)論

本研究通過(guò)觀察法和問(wèn)卷法，運(yùn)用國(guó)際權(quán)威托班教育質(zhì)量評(píng)估工具——ITERS-R量表對(duì)山東濟(jì)南市50所幼兒園的78個(gè)附屬托班進(jìn)行教育質(zhì)量評(píng)估，結(jié)論如下：

1.托班教育質(zhì)量水平較低，ITERS-R量表平均分僅略高于最低標(biāo)準(zhǔn)水平，7個(gè)子量表得分均沒(méi)有達(dá)到良好標(biāo)準(zhǔn)水平；LMP指標(biāo)顯示可將托班教育質(zhì)量分為3個(gè)剖面類型，低質(zhì)量水平的托班接近一半，分別為低質(zhì)量水平托班42%（33個(gè)），中等質(zhì)量水平托班37%（29個(gè)），高質(zhì)量水平托班21%（16個(gè)）。

2.單因素方差分析結(jié)果表明，教師兒童觀與3個(gè)剖面類型（低質(zhì)量水平托班、中等質(zhì)量水平托班、高質(zhì)量水平托班）具有顯著性差異。

（二）建議

首先，在2019年國(guó)家衛(wèi)健委委托的“嬰幼兒托育服務(wù)的供需”項(xiàng)目的調(diào)研結(jié)果顯示，有45.1%的家庭由于托班教育質(zhì)量問(wèn)題而拒絕入托。托育服務(wù)質(zhì)量不僅影響家長(zhǎng)的入托選擇，同時(shí)也制約著家庭生育二孩或三孩的意愿，影響國(guó)家人口發(fā)展戰(zhàn)略的實(shí)現(xiàn)。支持0～3歲早期教育事業(yè)的發(fā)展是落實(shí)黨的十九大“幼有所育、學(xué)有所教”偉大理想目標(biāo)的重要舉措，也是實(shí)現(xiàn)教育公平的偉大民生工程。當(dāng)前國(guó)家體制機(jī)制性障礙是造成0～3歲托育機(jī)構(gòu)教育質(zhì)量良莠不齊的主要原因［ 20 ］。因此，急需建立以政府為主導(dǎo)的0～3歲早期教育服務(wù)體系，持續(xù)推進(jìn)0～3歲早期教育事業(yè)的發(fā)展，特別是針對(duì)托育機(jī)構(gòu)服務(wù)質(zhì)量微觀層面的內(nèi)容作出政策性引領(lǐng)，如托班師資、課程內(nèi)容、嬰幼兒日常照料、嬰幼兒語(yǔ)言發(fā)展等方面作出具體認(rèn)證要求。

其次，兒童觀影響教師的專業(yè)認(rèn)知、專業(yè)態(tài)度、專業(yè)能力及專業(yè)發(fā)展，影響保教質(zhì)量［ 21 ］。教師兒童觀的形成經(jīng)歷淺層兒童發(fā)展觀的形成、操作形態(tài)兒童發(fā)展觀的形成、理念形態(tài)兒童發(fā)展觀的形成三個(gè)階段［ 22 ］。由淺顯層次兒童觀不斷上升為理性層次兒童觀的過(guò)程中，既有職前教育階段所接受專業(yè)學(xué)習(xí)，也有職后階段教師自己的反思性成長(zhǎng)，也得益于園所支持環(huán)境的創(chuàng)設(shè)。因此，職前教育階段不僅需要教育理論研究者進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)兒童觀的研究，也需要授課教師以理論講授和實(shí)訓(xùn)體驗(yàn)相結(jié)合的形式進(jìn)行授課，通過(guò)現(xiàn)場(chǎng)觀摩、小組討論、錄像分析等多種教學(xué)形式促使學(xué)生深化兒童觀內(nèi)涵的理解。職后階段托班教師要發(fā)揮主觀能動(dòng)性，通過(guò)科學(xué)觀察、分析幼兒行為并解讀幼兒行為，進(jìn)而反思自身教學(xué)行為，在反思教學(xué)的過(guò)程中修正對(duì)兒童的看法，使兒童觀與教育行為具有一致性。

最后，托幼機(jī)構(gòu)要?jiǎng)?chuàng)建良好的支持性環(huán)境，如通過(guò)提供豐富的教學(xué)材料，支持兒童的探索性行為，進(jìn)而支持教師踐行科學(xué)的“兒童觀”理念。同時(shí)托育機(jī)構(gòu)應(yīng)定期開(kāi)展“兒童觀”的專題研討和培訓(xùn)，使教師意識(shí)到兒童觀的價(jià)值并覺(jué)察到兒童觀與教育行為的制約關(guān)系，使其內(nèi)化科學(xué)兒童觀并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為科學(xué)教學(xué)行為。

六、研究不足與展望

本研究采用量化研究的范式對(duì)濟(jì)南市50所托幼機(jī)構(gòu)的79個(gè)托班展開(kāi)教育質(zhì)量的評(píng)估，并用潛在剖面分析的方法根據(jù)托班的內(nèi)在個(gè)體特征進(jìn)行質(zhì)量的分類，以期從統(tǒng)計(jì)學(xué)的層面對(duì)托班的教育質(zhì)量作出客觀分析。并在調(diào)研活動(dòng)開(kāi)展之前開(kāi)展試測(cè)和統(tǒng)一培訓(xùn)，確保打分的一致性和客觀性。但是本研究在選取樣本時(shí)本著方便取樣的原則，選取的樣本多是與本單位合作的幼兒園，樣本的地區(qū)分布不均，代表性不強(qiáng)。

同時(shí)，本研究采取量化研究范式對(duì)教育質(zhì)量做出現(xiàn)狀評(píng)估并進(jìn)一步分析了教師兒童觀對(duì)托班教育質(zhì)量的影響，并沒(méi)有采取質(zhì)性研究訪談進(jìn)一步深挖現(xiàn)象之后的原因。所以，在今后的研究中要擴(kuò)大樣本量，優(yōu)化抽樣方法，增加研究樣本的代表性。今后的研究要增加研究變量探討教師特征（教齡、學(xué)歷、所學(xué)專業(yè)、工資）、托班特征（辦園特征、是否普惠）對(duì)托班教育質(zhì)量的影響。同時(shí)采用量化和質(zhì)性研究相結(jié)合的范式，既對(duì)質(zhì)量現(xiàn)狀作出評(píng)估也進(jìn)一步分析質(zhì)量“好”與“壞”的作用機(jī)制，以期全面反映0～3歲托育機(jī)構(gòu)的存在現(xiàn)狀，為新興的0～3歲早期教育事業(yè)的發(fā)展貢獻(xiàn)微薄力量。

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［責(zé)任編輯：陳麗華］

收稿日期：2022-07-15

基金項(xiàng)目：2020年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目青年課題“城市地區(qū)0～3歲嬰幼兒托育服務(wù)質(zhì)量與兒童發(fā)展水平的追蹤研究”（20YJC880010）

作者簡(jiǎn)介：丁騫（1989-），女，山東德州人，山東英才學(xué)院學(xué)前教育學(xué)院副教授，碩士，主要從事早期教育研究；

袁小龍（1989-），男，山東濟(jì)南人，上海師范大學(xué)教育學(xué)院博士研究生，主要從事應(yīng)用心理學(xué)研究。