龔 琰

（湖南三一工業(yè)職業(yè)技術(shù)學院， 湖南 長沙 410129）

高校的核心價值觀需不斷與社會發(fā)展互動而得以積聚和強化，由人才培養(yǎng)到科學研究再轉(zhuǎn)為服務社會的功能定位決定了其戰(zhàn)略導向與績效導向。高校的職能演變?yōu)橥七M教師職能躍遷的外在驅(qū)動[1]，而教師的專業(yè)發(fā)展則是其職能躍遷的內(nèi)在驅(qū)動與本源價值。“需求—動機—自我更新”是職能躍遷的基本邏輯與動力機制[2]。自高校擴招后，學生數(shù)量呈指數(shù)型增長，如圖1 所示。但因產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的大幅調(diào)整，各類技術(shù)型人才仍供不應求。以培養(yǎng)高技術(shù)技能型人才為重心，以幫助產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級為驅(qū)動，以旨在不斷革新來助推強國夢的職業(yè)教育備受關注。近年，《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》《國家職業(yè)教育改革實施方案》《中國教育現(xiàn)代化2035》《加快推進教育現(xiàn)代化（2018-2022 年）》等文件的相繼頒布，要求各職業(yè)院校加快提升職教質(zhì)量，完善職教體系，落實現(xiàn)代教育理念。

圖1 高校人才數(shù)量遞增曲線

當前技術(shù)類人才培養(yǎng)供給側(cè)與產(chǎn)業(yè)需求側(cè)在結(jié)構(gòu)、質(zhì)量、水平上無法完全適應，產(chǎn)教相融仍有缺陷，“兩張皮”問題存在明顯[3]。職業(yè)院校教師大多具備很高學歷，理論基礎強，但并不具備真實企業(yè)應用技能，課堂所授仍以自身學習經(jīng)歷所掌握的理論研究型方法為主，這種“填鴨式”的教育使得職院層次學生既不能提升理論高度，增強創(chuàng)新能力，在面對實際問題時又缺乏技巧性。此外，校企合作中很多教師對潛在合作企業(yè)的技術(shù)、管理及文化等方面認知幾乎空白，不能應對企業(yè)真實需求[4]。當前力推的“雙師型”內(nèi)涵要求教師具備將行業(yè)、職業(yè)技能及社會實踐融入教育的能力，具備社會理性[5]但短期內(nèi)完全實現(xiàn)仍頗為困難。探討教師與企業(yè)、學校雙向?qū)幽芰μ岣叩姆椒ㄅc規(guī)律尤為重要[6]。

深化人力資源供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革舉措中激發(fā)教育者個體職能躍遷是不可或缺的一環(huán)。實現(xiàn)教育者自身理論與實踐應用的前沿統(tǒng)一，技能傳授與學生成長的目標統(tǒng)一，個人定位與社會需求的價值統(tǒng)一是教師職能轉(zhuǎn)型主要方向。

教師職能衍變源于教師個體對社會職業(yè)需求進行匹配的持續(xù)互動過程，教師對于陳舊習慣的依賴及創(chuàng)新的不及時會導致其喪失自我變革的活力。若周遭不斷衍化成超預期的不適性環(huán)境，外部持續(xù)刺激作用會激發(fā)個體基于自身現(xiàn)狀的改變欲望，新的能力在個體行為與環(huán)境變遷的因果關系中被賦予，引起職能飛躍性的突變?，F(xiàn)階段由于缺少有效的量化方法，很難去定量描述與解釋教師職業(yè)能力的動態(tài)變化規(guī)律，因此引入自組織演化中量子躍遷理論，構(gòu)建能級躍遷模型，客觀反映教師個體職業(yè)能力的變化特征。

1 職業(yè)發(fā)展與原子運動的相似性比較

教師職業(yè)發(fā)展路徑分析復雜，個體會為實現(xiàn)與外部環(huán)境交互而不斷進行以內(nèi)涵為根本的外延素質(zhì)拓展，整體上職業(yè)能力呈螺旋式上升。根據(jù)教師的職業(yè)成長歷程及發(fā)展趨勢，職業(yè)能力構(gòu)成要素包括靜態(tài)和動態(tài)兩種。靜態(tài)要素指教師的內(nèi)在素養(yǎng)，是經(jīng)久積累，不斷沉淀且獲得大眾認定的，維持其教師崗位競爭優(yōu)勢的基本要素，定義為內(nèi)涵核。動態(tài)要素則是指教師因職業(yè)環(huán)境影響、受內(nèi)部核心能力制約，外延發(fā)展、轉(zhuǎn)變而出的新技能，無法隨意評估及定性，定義為可塑電子。這便是教師職能的類原子運動結(jié)構(gòu)形式。

1.1 外界刺激引發(fā)質(zhì)變

量子理論指出：常態(tài)下，原子核周圍的特定分立運行軌道上環(huán)繞著不同能量的微觀電子，微觀電子繞核運動。當以光進行刺激后，部分電子偏離最初運行軌道，到達其他能級軌道后再次穩(wěn)定，這便是量子躍遷現(xiàn)象。初始穩(wěn)定態(tài)受外部刺激發(fā)生了結(jié)構(gòu)性改變。

教師職業(yè)能力發(fā)展與量子躍遷現(xiàn)象均可歸結(jié)于外部刺激對初始平衡體系造成的影響，教師的自身積累與素養(yǎng)可定義為先行決定因素，不斷變化的教師個體外在表現(xiàn)力看作是根據(jù)結(jié)果來調(diào)整行為的后繼決定因素。某階段的個體職能發(fā)展方向與自身欲求狀態(tài)極有可能會呈現(xiàn)一定的偏離，使得教師個體會受到瞬間沖擊，無法適應，但隨時間推進，經(jīng)自身與外界不斷反饋調(diào)節(jié)，最終以加強自身獲得穩(wěn)定。所以，當環(huán)境變化致使教師現(xiàn)有能力無法適應社會需求時，會不斷的進行自我調(diào)整，學習和吸收新能量，最終使得原有的穩(wěn)態(tài)體系發(fā)生根本性的變化，達到新的環(huán)核穩(wěn)定狀態(tài)。

1.2 類新陳代謝特征

量子躍遷的類新陳代謝特征是指量子的高低能態(tài)反復交換的過程。由低能態(tài)躍遷至高能態(tài)以及從高能態(tài)衰減至低能態(tài)過程中能量的吸收與釋放。

教師職能發(fā)展也具有類似特征。教師個體的當下狀態(tài)無法匹配環(huán)境變化要求時，教師會迅速汲取各種新能量發(fā)生演化，以迎合外部需要，此為吸收能量的過程。個體獲取新能量后無法完全消化會短暫呈現(xiàn)高能不穩(wěn)態(tài)，為了穩(wěn)定地塑造一個核心且有辨識力的新身份，則需要主動淘汰失去價值的陳舊能力和剔除不夠突出的新能力，借助外放能量達到去粗取精的目的。能量吸收與釋放的交替過程，實現(xiàn)了體系內(nèi)的新陳代謝。通過職能躍遷過程可以實現(xiàn)個體崗位職責的變化。

1.3 波粒二象性

量子理論認為有質(zhì)量的運動粒子兼具波動特性，即波粒二象性，強調(diào)了粒子擁有實體性與過程性的雙重特征。由于教師職業(yè)發(fā)展是一個時空變化歷程，但任何一瞬又具備可衡量評價的內(nèi)質(zhì)，會表現(xiàn)較明顯的波粒二象性特征。波動性主要表現(xiàn)在個體發(fā)展軌跡與各階段能力的強化歷程，狀態(tài)的峰與谷不斷交替呈現(xiàn)往前推進。職業(yè)能力的波動前進狀態(tài)可由個體績效評價的結(jié)果來體現(xiàn)，當個體不斷向上進取則結(jié)果優(yōu)，當停滯不前甚至倒退則結(jié)果差。由于教師執(zhí)業(yè)須具備一定高度的職業(yè)素養(yǎng)，故在此層次上的教師職能躍遷必是憑借自身內(nèi)涵核與可塑電子的強勢相互作用沖破當下認知屏障的一種破壞性波動行為，認知屏障具備很強的維穩(wěn)意識，大量發(fā)展可能路徑會被認知屏障吞噬，僅剩少量路徑能夠成為職能躍遷的通道。這種轉(zhuǎn)變是低概率的，但實現(xiàn)后會對教師的發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。

粒子性表現(xiàn)為教師個體內(nèi)涵核對可塑電子的作用。固定軌道運行的可塑電子被內(nèi)涵核吸附，構(gòu)成環(huán)核穩(wěn)定運動系統(tǒng)?？伤茈娮有畔⒏卤仨氁揽柯殬I(yè)能力系統(tǒng)內(nèi)的技能因子介質(zhì)非破壞性地透過認知屏障傳遞，因此掌控適宜能量的可塑電子對教師職能系統(tǒng)演化起到的推動作用至關重要。

1.4 能級特征

可塑電子環(huán)繞內(nèi)涵核運行于不同等級的軌道之上。教師崗位職能不同需匹配蘊含不同能量的可塑電子，崗位能力與可塑電子運行軌道能級掛鉤，不同的軌道能級之間具有職能勢差。為達到職能躍遷的目的，可塑電子必須汲取足夠的崗位能量，以改變內(nèi)部結(jié)構(gòu)和可塑電子軌道運行分布，構(gòu)建新能力體系。若所獲能量無法充沛乃至溢出，無法支撐可塑電子越過職能勢差，職能躍遷則失敗，新崗位職責則無法承擔。躍遷成功與失敗并存使得成果無法體現(xiàn)出線性規(guī)律，而是在時間軸上呈現(xiàn)單點無規(guī)律狀態(tài)，因職能結(jié)構(gòu)運轉(zhuǎn)模式與原子運動中粒子的能級軌道類似，因此將其借鑒為教師職能躍遷的能級特征。

2 職能躍遷理論

2.1 基本假設

量子理論認為微觀粒子的能級躍遷可以改變原子的結(jié)構(gòu)。由于教師職能躍遷過程與原子運動特征具有高度可比性，為深入分析教師崗位職能的變化機理與規(guī)律，本文以量子理論為參照進行理性分析。把教師的職能躍遷認定為沖破教師專業(yè)發(fā)展桎梏的運動。據(jù)此提出如下假設。

1）教師個體職能系統(tǒng)中的內(nèi)涵核即教師基本素養(yǎng)處于正中心，周圍環(huán)繞著多條不同半徑的虛擬軌道，軌道上旋轉(zhuǎn)著多種可塑的崗位技能電子。

2）技能束縛力與技能創(chuàng)造力是內(nèi)涵核與可塑電子間相互作用的兩種基本力。內(nèi)涵核與外部可塑電子間存在崗位職責力程?？伤茈娮訑y帶能量越大，唯有崗位職責力程越大，方可體系穩(wěn)定。

3）職能躍遷歷程中可塑電子需要進行能量的新陳代謝。吸收表征技能的能量可以展現(xiàn)為可塑電子所代表或擁有的技能完整性的增加，釋放表征能量則意味技能完整性的降低。此過程可塑電子連續(xù)獲得及釋放能量，新的職業(yè)能力出現(xiàn)在高能級軌道上。

4）當教師個體職能體系內(nèi)融入新技能時，新能量的刺激會改變原本可塑電子的旋轉(zhuǎn)軌道，隨著內(nèi)涵核進行已有技能的消化及沉淀，自身素養(yǎng)表達呈現(xiàn)明顯提升，近軌道的可塑電子會被吞并到內(nèi)涵核中。

5）新技能出現(xiàn)的概率與自身動機需求及外在需求的轉(zhuǎn)變效應有關。

根據(jù)上述假設提出教師個體職能系統(tǒng)的原子結(jié)構(gòu)模型，如圖2 所示，能級軌道示意，如圖3 所示。

圖2 教師職能系統(tǒng)的類原子結(jié)構(gòu)模型

圖3 教師職能躍遷能級示意

2.2 能級躍遷原理

職能躍遷會改變教師崗位的匹配度，使得已有崗位技能、崗位執(zhí)業(yè)活動等適應性條件突然變化，瞬變的方式?jīng)Q定了教師個體職業(yè)能力的發(fā)展是跳躍性的。參考薛定諤的波動理論，職能需求誘導下，可塑電子不再遵循固有的運行軌道跳躍至其他能級，其過渡方式即躍遷原理如圖4 所示。產(chǎn)生技能需求證明教師現(xiàn)有能力無法滿足實際，個體職能受到刺激進入不適狀態(tài)，可塑電子受崗位需求影響發(fā)生失穩(wěn)，由定態(tài)轉(zhuǎn)化為激發(fā)態(tài)。受激發(fā)的可塑電子需找尋職能躍遷的機會，因自身內(nèi)涵不足以支撐且躍遷方向存在不明確性，職業(yè)技能獲取會短暫進入低能態(tài)。低能態(tài)下可塑電子會逐步找到有利于自身的方向，職能系統(tǒng)內(nèi)會顯露明確的崗位職能躍遷路徑，通過不斷充填新技能可塑電子獲取能量躍遷至高能態(tài)，但此時新舊能量的交融會導致整個職能結(jié)構(gòu)的粗糙且不適應，因此會發(fā)生選擇性行為，淘汰無用能力，呈現(xiàn)整個體系高能運轉(zhuǎn)，但基本穩(wěn)定。再經(jīng)過一段時間，可塑電子將所環(huán)繞的能量去粗取精后整個職能結(jié)構(gòu)回落至低能穩(wěn)定態(tài)，系統(tǒng)重新達到絕對穩(wěn)定，能級躍遷完成。

圖4 職能升級的能級躍遷原理

可塑電子處于不同的崗位能級軌道運轉(zhuǎn)。依照可塑電子的躍遷歷程，可將整個過程劃分為四種狀態(tài)，即定態(tài)、激發(fā)態(tài)、低能態(tài)與高能態(tài)，具體如圖5 所示。

圖5 職能躍遷的能級

2.3 模型建立

根據(jù)量子躍遷模型，考慮到職能躍遷的條件及動態(tài)變化過程，將職能躍遷模型控制要點考慮如下：1）躍遷前提- 需求刺激；2) 躍遷依托- 完備的技能獲取，引發(fā)的技能創(chuàng)造力沖破內(nèi)涵核的束縛；3)躍遷路徑- 能層次；4) 躍遷干擾- 環(huán)境因素及持續(xù)的內(nèi)驅(qū)力供應。通過分析關鍵點掌握技能需求下能級層次的動態(tài)變化過程，建立變量模型，解決量化問題。

職能需求是教師個體綜合自身的技術(shù)能力、個體狀態(tài)和資源現(xiàn)狀對外部環(huán)境刺激做出的反應。需求使教師個體產(chǎn)生學習行為，職能系統(tǒng)內(nèi)原有的穩(wěn)定固化意識才可能發(fā)生變化，適應并創(chuàng)造新成果，完成與外部變化的匹配。外部環(huán)境的不可預測使職能需求呈現(xiàn)出突變特點，無法進行直接測量。

根據(jù)“職能需求—技能成長完善—職能躍遷”的概念流程，參照陳國權(quán)[7]所提出的劃分方法分類可塑電子在不同躍遷能級狀態(tài)的職能需求影響因素，建立相關測度體系，如表1 所示。

表1 職能需求的測度體系

2.4 職能躍遷能量

教師個體所具備的能力達不到職能需求預期時，教師會站在新高度審視自身來彌補欠缺。吸收能量后的可塑電子活躍程度增長，誕生出掙脫內(nèi)涵核吸引的力，即技能創(chuàng)造力，此力會加快教師核心能力更迭；反之，教師所擁有技能墨守崗位需求，則個體處于無意識狀態(tài)，可塑電子的活躍程度逐漸降低，按所處崗位的規(guī)則運轉(zhuǎn)，體現(xiàn)在內(nèi)涵核對可塑電子形成的技能束縛力，崗位技能更新速率變緩甚至停滯，因此提出教師職能體系的原子模型。

技能創(chuàng)造力：

技能束縛力：

職能躍遷的動力源自教師個體所預期的新職能需求，體現(xiàn)在可塑電子獲取技術(shù)能量，沖破內(nèi)在素養(yǎng)桎梏進行新技能開發(fā)的力：

式中：F為可塑電子的技能創(chuàng)造力，為教師可評估技能，為崗位新技能獲取速度，Rt為崗位職責力程，為可塑電子的信息量。借量子力學中相關理論可知，躍遷所需技能難度關系：

躍遷動能與崗位能級的關系：

躍遷速度與崗位能級的關系：

躍遷后總能量來自教師新技能獲取的相關能量汲取及固有職責能量，表示為可塑電子獲得的崗位躍遷動能與原有勢能之和：

式中：Ekm是教師根據(jù)新技能需求進行的動態(tài)投入，可稱之為職能躍遷動能。Evm為教師職責固有蘊含能量，受思維定式影響，會一定程度上限制職能躍遷，可稱之為職能躍遷勢能。新技能并非完全匹配教師個體現(xiàn)有職責能力，設匹配度為ε，當時，相鄰能級間的能量差表示為：

式中：Em為可塑電子在崗位職責m 能級處的能量，為普朗克常數(shù)，為躍遷至能級頻率。該公式指出：教師個體當下技能適應程度無法滿足崗位特性，或技能的汲取已達到下一層次崗位需求時，可塑電子自行發(fā)生相應躍遷。

2.5 職能躍遷概率

量子力學指出量子躍遷具有隨機性[8]。躍遷概率遵循正弦共振微擾下的模型公式：

教師職能躍遷機理非常類似于量子躍遷。躍遷發(fā)生的前后狀態(tài)可比為教師工作階段的能力狀態(tài)；能級躍遷的概率可比為教師職能躍遷過程中崗位素養(yǎng)升級躍遷的概率；外界刺激因素可比為環(huán)境發(fā)展導致的教師崗位受到的刺激因素，刺激時間可比為環(huán)境發(fā)展導致的刺激持續(xù)作用的時間。

表2 職能躍遷概率情形及擾動動量需求

3 職能躍遷的路徑及保障

教師職能躍遷是為響應社會技術(shù)發(fā)展、生產(chǎn)方式變革及服務公共的需要[10]。高等職業(yè)院校的特點決定了教師職能躍遷更大程度上依賴于實踐環(huán)境鍛煉及與行業(yè)企業(yè)合作。為了高效推動高職教師的職能躍遷，教育管理部門、高職院校及行業(yè)企業(yè)應相互協(xié)調(diào)，統(tǒng)一認識，整合資源，完善保障機制。

3.1 明確教師職能躍遷價值，指引教師發(fā)展方向

“教師專業(yè)發(fā)展會存在3 種價值取向：知識-技能取向、實踐- 反思取向和社會生態(tài)取向”[11]。而職能躍遷涵蓋有三大統(tǒng)一目標：實現(xiàn)教育者自身理論與實踐應用的前沿統(tǒng)一，技能傳授與學生成長的目標統(tǒng)一，個人定位與社會需求的價值統(tǒng)一。因此教師需創(chuàng)設個人品牌，增加有辨識度的身份，將個性與共性尋求統(tǒng)一，形成核心技能多面發(fā)展的局面，通過素養(yǎng)、認知、實踐、創(chuàng)造的相互融通，推動自身職能躍遷。

3.2 完善教師培訓成長體系，聚焦教師能力拓展

針對教師理論知識、教學與科研能力的發(fā)展，我國相關制度體系已較為完備，但與社會深度互動的實踐能力、資源整合能力及組織協(xié)調(diào)能力還有所欠缺。所以，高等職業(yè)院校應提供各種條件，從職稱、績效、榮譽等方面激勵教師參與到校外科研創(chuàng)新項目中，如技術(shù)創(chuàng)新、合作研發(fā)、項目參與等類型，與社會團體建立起較為穩(wěn)定的合作關系。校內(nèi)可以成立教師發(fā)展中心，通過培訓、歷練項目、進修課程、組建學習團隊等方式全方位整合資源實現(xiàn)職能躍遷。

3.3 落實教師自由流轉(zhuǎn)機制，發(fā)揮教師“媒介”作用

產(chǎn)教融合需校、企、行、社多方參與，高職院校制定學生實訓標準，企業(yè)提供實訓機會，行業(yè)、社會對人才進行規(guī)劃、定位，教師則在其中起到了串聯(lián)作用，教育者、培訓者、服務者三位一體身份需不斷切換。職院教師的專業(yè)能力[12]可以成為在校學生實踐的引導人，又可以成為企業(yè)技術(shù)能力的宣揚者和在崗員工的培訓者。因此可以加強教師在環(huán)節(jié)中的自由流轉(zhuǎn)，將理論素養(yǎng)和實踐能力相結(jié)合。促進高職教師學術(shù)性、實踐性及師范性的有機整合。

4 結(jié)語

本文借鑒量子躍遷模型，將教師職能發(fā)展看作穩(wěn)定體系受激躍遷過程，探討教師職能系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)組成、能量轉(zhuǎn)換關系及躍遷保障條件，得出以下結(jié)論。

1）教師職能系統(tǒng)高度類似于原子結(jié)構(gòu)模型，包括靜態(tài)的內(nèi)涵核和動態(tài)的可塑電子，內(nèi)涵核（教師個體的核心素養(yǎng)）居于正中，可塑電子（教師所具備的各項專業(yè)技能）按能量大小不同分布于不同的能級軌道之上。

2）當職能系統(tǒng)受外界刺激時，會產(chǎn)生不適狀態(tài)，導致躍遷過程的發(fā)生。系統(tǒng)受激發(fā)后通過不斷與外部交換技能會呈現(xiàn)五種狀態(tài)，即激發(fā)態(tài)、低能穩(wěn)定態(tài)、低能擾暫態(tài)、高能穩(wěn)定態(tài)、高能擾暫態(tài)。系統(tǒng)在此間的新陳代謝實現(xiàn)技能的去粗取精，將失穩(wěn)體系再度平衡。

3）教師職能躍遷實為可塑電子掙脫邏輯桎梏實現(xiàn)技能創(chuàng)造的過程。隨崗位職責能級的遞增，實現(xiàn)躍遷所需汲取的資源及投入的能量越大。最終躍遷與否的概率由外界刺激產(chǎn)生的擾動動量所決定，擾動動量越大，躍遷越有可能發(fā)生。

4）保障教師崗位職能躍遷的條件須由個體意識深化轉(zhuǎn)變，政府、學校及行業(yè)企業(yè)相互協(xié)調(diào)，統(tǒng)一認識，完善保障機制，通過內(nèi)、外驅(qū)動的雙向激發(fā)達到高效解決。