◎ 翁海玲 金華市浦江縣第二中學(xué)

《普通高中歷史新課標(biāo)（2017年版2020年修訂》（以下稱“新課標(biāo)”）在落地核心素養(yǎng)問題上提到了一條新路徑，即“重視大概念使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化……促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)。”[1]可見，“大概念”教學(xué)與歷史核心素養(yǎng)之間存在著密切的聯(lián)系。何謂“大概念”？美國學(xué)者埃里克森認(rèn)為“大概念”是“貫穿于本學(xué)科的具有持久價(jià)值的概念或原理”[2]，筆者由此得出結(jié)論，歷史“大概念”即一節(jié)課高遠(yuǎn)的主旨。而在具體的教學(xué)實(shí)踐中，筆者發(fā)現(xiàn)只有擬定真正能夠觸動(dòng)學(xué)生家國情懷的“大概念”，才有助于教材知識(shí)的有效統(tǒng)攝。本文以選擇性必修2 第1 課《從食物采集到食物生產(chǎn)》一課為例探討。

課標(biāo)對應(yīng)這一課的表述是“了解人類從食物采集者轉(zhuǎn)變?yōu)槭澄锷a(chǎn)者的過程及意義”，課標(biāo)如此精簡，教師如何幫助學(xué)生從“了解”層面過渡到“理解”層次？若學(xué)生僅停留在對本課的基礎(chǔ)性知識(shí)“了解”，未真正復(fù)刻成為記憶，遺忘是必然的。為此，筆者通盤爬摸了課標(biāo)要求、教學(xué)重難點(diǎn)、教材內(nèi)容，將本課的教學(xué)“大概念”擬定為——“人類偉大的創(chuàng)造力促進(jìn)了農(nóng)業(yè)文明的誕生”，并通過具體教學(xué)案例，探索“大概念”融通“家國情懷”的有效路徑。

一、移情于境，減少陌生感

“新課標(biāo)”指出：“歷史是過去的事情，為了促進(jìn)學(xué)生了解、感受、體會(huì)歷史的真實(shí)境況……需要拉近學(xué)生與歷史之間的距離?！盵3]就本課而言，原始社會(huì)的歷史距今十分遙遠(yuǎn)，如何讓學(xué)生身臨其境？一幕幕“有血有肉”教學(xué)場景設(shè)計(jì)便成為有效的教學(xué)載體。一般而言，移情于境的方法有兩種：一，借助史料，調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備，體會(huì)情境；二，通過音頻、錄像等，讓學(xué)生從中推理某個(gè)歷史結(jié)論。較之于第一種，第二種方式因能迅速吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，擺脫枯燥感，更適用于本課。

因此，筆者在處理“農(nóng)業(yè)產(chǎn)生的原因”的教學(xué)過程中，利用“安納托利亞高原農(nóng)業(yè)產(chǎn)生”相關(guān)視頻，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注視頻中提到的“處于狩獵和采集時(shí)代人類察覺到可以通過種植小麥種子來獲取食物，繼而一系列用于收割和加工的生產(chǎn)工具產(chǎn)生了，農(nóng)業(yè)由此誕生”。并且設(shè)問：農(nóng)業(yè)產(chǎn)生會(huì)與什么因素有關(guān)？

不難發(fā)現(xiàn)，視頻中有許多細(xì)節(jié)內(nèi)容可供學(xué)生推理，如“人類的察覺”、“生產(chǎn)工具的發(fā)明”，但此時(shí)學(xué)生的邏輯思維仍然混亂，這時(shí)教師積極引導(dǎo)，學(xué)生就能產(chǎn)生如下圖示的思維飛躍。

人類的察覺（想象力） → 農(nóng)業(yè)誕生

收割、加工的生產(chǎn)工具出現(xiàn)（創(chuàng)造力）

細(xì)微處設(shè)問并引導(dǎo)，體現(xiàn)了教師課堂主導(dǎo)地位，也激發(fā)了學(xué)生課堂主體探究的精神。需要注意的是在情境的設(shè)計(jì)中教師要考慮到學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，遵循從已知導(dǎo)入未知，由易到難的基本教學(xué)原則，使課堂不至于因忽視學(xué)情而“冷場”。

二、問題引領(lǐng)，推進(jìn)課堂高潮

“新課標(biāo)”指出：“教師要根據(jù)大概念來建構(gòu)學(xué)習(xí)內(nèi)容的框架……以大任務(wù)、大問題來統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)學(xué)習(xí)過程……拓寬學(xué)生的學(xué)習(xí)視野。”[4]可見，問題引領(lǐng)對于構(gòu)建歷史“大概念” 融通“家國情懷”課堂具有獨(dú)特意義。

為確保問題的有效設(shè)計(jì)，“教師從主題、問題、核心概念、學(xué)習(xí)方法等視角解讀課標(biāo)內(nèi)容與課文”[5]，而基本問題的設(shè)定需要教師精準(zhǔn)把握一課“大概念”統(tǒng)攝的主干知識(shí)。就本課而言，理解農(nóng)業(yè)革命給人類社會(huì)帶來的影響是本課的主干知識(shí)。教師可以通過下列兩則材料設(shè)計(jì)問題鏈，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。

材料1： 有了原始農(nóng)業(yè)，食物來源較前豐富了……所以人們開始過著相對定居的生活。

——閻萬英、尹英華《中國農(nóng)業(yè)發(fā)展史》

材料2：原始人在集體勞動(dòng)過程中發(fā)出的有節(jié)奏的呼喊聲，便是最基本的聲樂因素。

——王斯德《世界通史》

問題設(shè)計(jì)：

（1）農(nóng)業(yè)革命后對人類的生產(chǎn)方式、生活方式帶來了怎樣的變化？

農(nóng)業(yè)革命還帶來怎樣的影響？

可以用怎樣的一個(gè)歷史名詞來定義這樣的一個(gè)時(shí)代？

推動(dòng)農(nóng)業(yè)革命產(chǎn)生的動(dòng)力，你的認(rèn)識(shí)？

以上四個(gè)問題在設(shè)計(jì)上遵循“環(huán)環(huán)相扣、緊抓教材主干”的原則，有利于學(xué)生從基礎(chǔ)知識(shí)的掌握到高階思維的培養(yǎng)。

但問題鏈的設(shè)計(jì)仍然需要把握學(xué)生已有的學(xué)情，“每個(gè)學(xué)生都有各自不同的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，這些認(rèn)知是他們看待世界的方式”[6]，若原來的知識(shí)與新學(xué)的內(nèi)容，有著正向的聯(lián)系，學(xué)生便容易接受，但如果產(chǎn)生一定的認(rèn)知沖突，學(xué)生的理解便會(huì)變得困難。但正是這一認(rèn)識(shí)沖突的客觀存在，為教師進(jìn)一步通過問題鏈，重構(gòu)學(xué)生的知識(shí)體系提供了契機(jī)。

以本課為例，在解決“農(nóng)業(yè)革命的原因”問題上，教師常常會(huì)引用“世界主要文明發(fā)源地和農(nóng)耕與畜牧的起源（局部圖）”來突破。

圖1 世界主要文明發(fā)源地和農(nóng)耕與畜牧的起源（局部圖）

但此時(shí)學(xué)生容易陷入到地理環(huán)境決定論的刻板印象中，面對這樣的認(rèn)知沖突，教師可以順勢而為進(jìn)行問題鏈的設(shè)計(jì)：

（1）指出世界各大文明分別產(chǎn)生了哪些農(nóng)、牧業(yè)？

（2）地理位置是否是農(nóng)業(yè)文明產(chǎn)生的決定性要素？

（3）你得出的結(jié)論是什么？

通過解答，學(xué)生在認(rèn)知重構(gòu)的過程中實(shí)現(xiàn)了邏輯思維的層層遞進(jìn)，而第（3）個(gè)小問則再次回應(yīng)本課“大概念”——“人類偉大的創(chuàng)造力促進(jìn)了農(nóng)業(yè)文明的誕生”，家國情懷再次彰顯。

三、明確任務(wù)，提升課堂效率

“大概念”與“家國情懷”只是一種抽象化的名詞，如何推動(dòng)其真正走向?qū)嵺`？新課標(biāo)指出“以具體的教學(xué)任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生去認(rèn)識(shí)歷史和解決探究問題”[7]，不失為一條有效途徑。有鑒于此，筆者將本課的“大概念”設(shè)計(jì)為“總?cè)蝿?wù)”，并在突破“原始社會(huì)不同地區(qū)的農(nóng)業(yè)文明具有多樣性表現(xiàn)”的教學(xué)環(huán)節(jié)上，分解成層層遞進(jìn)的教學(xué)任務(wù)，具體的教學(xué)實(shí)踐如下：

第一步，列舉表格1，布置學(xué)生分組完成的教學(xué)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從食物生產(chǎn)、土地歸屬、社會(huì)生活對比古巴比倫、古埃及、古羅馬、美洲等的不同文明。

表1 古代文明的食物生產(chǎn)與經(jīng)濟(jì)社會(huì)生活

表格化處理實(shí)現(xiàn)知識(shí)的化繁為簡，提升課堂時(shí)間的利用率。但此時(shí)，學(xué)生的認(rèn)知僅僅停留在教師的平鋪直敘上，課堂毫無情感波瀾。因此，在教學(xué)設(shè)計(jì)上，教師可以以古代中國和古代希臘作為特殊案例，繼續(xù)推進(jìn)教學(xué)任務(wù)。

第二步：引導(dǎo)學(xué)生通過觀察以下兩幅圖片（圖2 和圖3），討論思考古代中國與古代希臘分別屬于什么類型的文明？

圖2 中國古代農(nóng)作物種植分布圖

圖3 古希臘地形圖

通過觀察圖片，古代中國是農(nóng)業(yè)文明國家，古希臘是海洋文明的國家，兩大文明的宏觀差異性在學(xué)生的腦海中已初具印象。但對兩大文明的具體差異學(xué)生把握仍然不足，因此，教師可以繼續(xù)設(shè)置教學(xué)任務(wù)。

第三步：分組討論，古代中國的不同歷史時(shí)期，土地所有者與經(jīng)營方式有何不同？推動(dòng)不同時(shí)期發(fā)生變化的原因是什么？

由分組討論的結(jié)果上來看，由于第一小問可以結(jié)合教材內(nèi)容，對學(xué)生挑戰(zhàn)不大。但第二、三小問課堂則陷入沉悶，這里就需要教師進(jìn)一步引導(dǎo)，疏通學(xué)生邏輯的“擁堵點(diǎn)”，引導(dǎo)得出結(jié)論：“農(nóng)業(yè)生產(chǎn)工具——鐵犁牛耕的發(fā)明背后是人類創(chuàng)造力的偉大體現(xiàn)”。

第四步：引導(dǎo)學(xué)生通過觀察教材古希臘陶瓶討論古希臘經(jīng)濟(jì)具有什么特點(diǎn)？從長遠(yuǎn)上看希臘人獨(dú)特的經(jīng)濟(jì)活動(dòng)又為人類文明帶了怎樣的影響？

第一小問學(xué)生已有知識(shí)背景，因此可以較為輕松地得到答案，而有了第三步的思考經(jīng)驗(yàn)，觸類旁通，學(xué)生也易于得出“希臘的精神文明創(chuàng)造是人類文明的一大財(cái)富”的結(jié)論。由此，通過任務(wù)設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)對本課“大概念”的呼應(yīng)。

四、以史為鑒，升華家國情懷

統(tǒng)編版高中歷史教材具有連貫性、深度性的特點(diǎn)，字里行間體現(xiàn)著中國人修史、學(xué)史的終極目標(biāo)——“以史為鑒”，沿著這一思路，給本課在家國情懷升華的教學(xué)環(huán)節(jié)上予以一定的啟發(fā)。

人類通過想象力與創(chuàng)造力促進(jìn)了農(nóng)業(yè)文明的產(chǎn)生，并支撐著千百萬年的篳路藍(lán)縷。而當(dāng)前人類生存危機(jī)頻發(fā)，應(yīng)該怎么辦？ 在這個(gè)教學(xué)過程中，教師可以輔助播放“冰川融化下的高維地區(qū)人們生存的困境”，增強(qiáng)學(xué)生內(nèi)心的沖擊感。使學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到在危機(jī)面前，人類想象力和創(chuàng)造力的繼續(xù)發(fā)揮意義深刻。

但在本環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)過程中，教師需要謹(jǐn)防以下陷阱：一，鋪墊不足，情感先行。結(jié)尾情感升華處若直接導(dǎo)出本課的“大概念”顯得突兀，且有害于學(xué)生邏輯思維的形成，因此，家國情懷的升華應(yīng)當(dāng)遵循層層鋪墊、水到渠成原則。二，語言拖沓、毫無情感。情感升華的環(huán)節(jié)不僅是一課的“靈魂”，若教師在講述過程中語言不起波瀾，則會(huì)讓學(xué)生無法感受到家國情懷所迸發(fā)出來的魅力。三、立意導(dǎo)向失誤、立場偏頗。黨的十九大報(bào)告中提出：“要全面貫徹黨的教育方針，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”?？梢姡芭囵B(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”是教師在進(jìn)行“大概念”融通家國情懷時(shí)，首先需要直面的問題，提醒一線教師在教學(xué)中應(yīng)樹立正確的價(jià)值觀導(dǎo)向，堅(jiān)守馬克思唯物主義歷史觀的基本立場。

五、結(jié)語

當(dāng)前，傳統(tǒng)歷史課堂中暴露出來的弊病愈加顯化，而新課標(biāo)關(guān)于“大概念”教學(xué)的提出無疑是一線歷史教師在“久旱”之后的一場“及時(shí)雨”。推進(jìn)“大概念”教學(xué)融通“家國情懷”核心素養(yǎng)，使其科學(xué)化，可以幫助課堂有效轉(zhuǎn)型。但同時(shí)，“大概念”教學(xué)融通家國情懷教學(xué)模式的探究，更在于中學(xué)歷史教學(xué)對一代人的長遠(yuǎn)影響，正如司馬遷所言，歷史之于人的真正作用在于“究天人之際，通古今之變，成一家之言”。