◎ 陳蔣平 金華市外國語學(xué)校

深度學(xué)習(xí)是指在理解學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者能夠批判地學(xué)習(xí)新的思想和事實并把它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想中進行聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，并作出決策和解決問題。[1]因此，要達成深度學(xué)習(xí)，重要的載體就是情境素材。主題情境教學(xué)，就是從學(xué)科實際和學(xué)生的認知規(guī)律出發(fā)，以學(xué)科核心知識為依據(jù)，以某一貫穿課堂教學(xué)始終的情境為主線，將所學(xué)內(nèi)容整合成符合學(xué)生邏輯思維發(fā)展順序的問題式學(xué)習(xí)鏈的一種教學(xué)模式。它有利于學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，充分理解知識并運用知識，解決新的真實情境中的復(fù)雜問題，培養(yǎng)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)。本文以《中外歷史綱要（上）》第一單元第4 課《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》一課為例，探討指向深度學(xué)習(xí)的歷史主題情境教學(xué)的構(gòu)建策略。

一、主題情境的整體化助力深度學(xué)習(xí)的發(fā)生

教材是歷史教學(xué)的載體，其內(nèi)容以學(xué)科知識邏輯的形式進行整體化呈現(xiàn)。但實際教學(xué)中，教材的內(nèi)容呈現(xiàn)形式并不一定符合學(xué)生的認知邏輯，學(xué)生在學(xué)習(xí)中，往往得到的是零散的、無序的知識點。這就要求教師，根據(jù)具體的學(xué)情、學(xué)段和教學(xué)實際，靈活機動地選擇教學(xué)資源，整合教學(xué)內(nèi)容，整體化創(chuàng)設(shè)主題情境，幫助學(xué)生形成完整的認知結(jié)構(gòu)體系。在主題情境下，學(xué)生進行新的知識建構(gòu)，深度學(xué)習(xí)得以真正發(fā)生。

以《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》為例，本課時間跨度大、涉及內(nèi)容多，學(xué)生學(xué)習(xí)有一定難度。面對新教材內(nèi)容繁雜，課時不足的現(xiàn)實，許多教師又回歸了“一言堂”，學(xué)生只能是聽眾，只能被動接受教學(xué)內(nèi)容。鑒于此，筆者圍繞“漢并天下”瓦當這一教學(xué)資源，整體化創(chuàng)設(shè)主題情境，引導(dǎo)學(xué)生開展自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)。在導(dǎo)入環(huán)節(jié)，出示“漢并天下”瓦當這一圖片，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。在探究環(huán)節(jié)，創(chuàng)設(shè)三大探究任務(wù)，學(xué)生在解決問題中提升能力。首先，圍繞“漢并天下”何時形成的探究，學(xué)生了解西漢的建立及西漢初的困境，理解漢武帝順應(yīng)時代需要，采取了一系列鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國家的措施。接著，圍繞“漢并天下”有何意義的探究，學(xué)生了解兩漢人民創(chuàng)造的燦爛文化，理解兩漢統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固。最后，圍繞“漢并天下”為何而失的探究，學(xué)生了解兩漢社會矛盾和農(nóng)民起義，認識兩漢衰亡的原因。這樣的設(shè)計不僅考慮到教學(xué)內(nèi)容的邏輯、教學(xué)過程的環(huán)節(jié)以及學(xué)生的認知特點等，更重要的是調(diào)動和發(fā)揮了學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的積極性、主動性和創(chuàng)造性，從而引導(dǎo)學(xué)生開展自主探究活動為中心的深度學(xué)習(xí)。

二、主題情境的問題化推動深度學(xué)習(xí)的進行

學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展，絕不是取決于對現(xiàn)成的歷史結(jié)論的記憶，而是在解決學(xué)習(xí)問題的過程中理解歷史，在說明自己對學(xué)習(xí)問題的看法中解釋歷史。[2]因此，教師要重視“問題式教學(xué)”，依托情境，設(shè)計不同層次的問題鏈。所謂“問題鏈”是指圍繞教學(xué)目標，設(shè)計一系列具有挑戰(zhàn)性、由淺入深、螺旋式上升的問題，從而將所學(xué)內(nèi)容有邏輯地整合成可操作的學(xué)習(xí)鏈條。學(xué)生在解決有邏輯關(guān)聯(lián)的“問題鏈”時，進行了多元、多層次的探索、學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)，其歷史思維能力、歷史解釋能力、知識遷移能力等得以有效提高，深度學(xué)習(xí)也由此進行。

以《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》為例，筆者圍繞主題情境，精心設(shè)計問題鏈，學(xué)生在探究活動中，不斷思考、不斷突破，進行深度學(xué)習(xí)。

問題一：“漢并天下”何時形成？

教師投影：

材料1：“漢并天下”瓦當，年代皆定為“西漢初”，言“西安漢長安城遺址出土”。

——《西北大學(xué)藏瓦選集》

材料2：近年來的考古發(fā)現(xiàn)表明，“漢并天下”瓦當多出土于建章宮遺址，而建章宮始建于漢武帝時期。

——任虎成、王保平主編《中國歷代瓦當考釋》

教師設(shè)問：對于“漢并天下”瓦當制作于何時，有以上兩種不同觀點？你支持哪一觀點？理由是什么？

學(xué)生分小組合作學(xué)習(xí)。

學(xué)生匯報探究成果。

支持材料一觀點：公元前202年，劉邦建立漢朝，定都長安。為紀念漢朝統(tǒng)一，制作了“漢并天下”瓦當。

支持材料二觀點：漢武帝順應(yīng)時代需要，采取了一系列鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國家的措施。為炫耀西漢強盛，制作了“漢并天下”瓦當。

教師追問：剛才大家表述中提到了“大統(tǒng)一”與“大一統(tǒng)”。這兩個概念一樣嗎？

材料3：“大一統(tǒng)”觀念萌生于三代，豐富于春秋戰(zhàn)國，至秦漢進一步系統(tǒng)化、理論化?！按笠唤y(tǒng)”思想核心是疆土一統(tǒng)和以治權(quán)及法令制度為中心的政治一統(tǒng)，同時也涉及思想一統(tǒng)和文化認同。

——張子俠《“大一統(tǒng)”思想的萌生及其發(fā)展》

學(xué)生概括：大統(tǒng)一側(cè)重于疆域的統(tǒng)一；大一統(tǒng)則包含了政治、經(jīng)濟、文化等方面的統(tǒng)一。教師追問：西漢初年，實現(xiàn)“大一統(tǒng)”了嗎？

材料4：漢興，接秦之弊，自天子不能具醇駟，而將相或乘牛車，齊民無藏蓋。

——《史記·平準書》

材料5 ：

材料6：匈奴得信，因引兵南逾句注，攻太原，至?xí)x陽下。高帝自將兵往擊之……冒頓縱精兵四十萬騎圍高帝於白登。

——《史記·匈奴列傳》

教師設(shè)問：西漢初年，面臨著哪些社會問題？

學(xué)生回答：經(jīng)濟貧困，王國問題，匈奴威脅。

教師追問：西漢前期，這些問題解決了嗎？

材料7：漢興，掃除煩苛，與民休息。至于孝文，加之以恭儉，孝景遵業(yè)，五六十載之間，至于移風(fēng)易俗，黎民醇厚。周云成康，漢言文景，美矣！

——《漢書·景帝紀》

材料8：（晁錯）說上曰：“今削之亦反，不削之亦反。削之，其反亟，禍少；不削，反遲，禍大?！睗h景帝采納了晁錯的建議削藩，吳楚等七國以“請誅晁錯，以清君側(cè)”為名，起兵叛亂。

——《史記·吳王濞列傳》

材料9 ：秋，與匈奴和親。遣公主嫁匈奴單于 。

——《漢書·景帝紀》

學(xué)生解讀材料后回答：漢初統(tǒng)治者采取“與民休息”政策，經(jīng)濟恢復(fù)，社會穩(wěn)定，出現(xiàn)了“文景之治”。漢景帝時，平定七國之亂，但王國問題沒有得到徹底解決。漢初對匈奴采取“和親”政策，但匈奴時常威脅邊疆安全。

（過渡）：對于“漢并天下”瓦當制作于西漢初年，我們表示了懷疑。那么，“漢并天下”瓦當制作于漢武帝時，是否可信？我們一起來看看漢武帝時期的西漢。

教師設(shè)問：為了鞏固和發(fā)展大一統(tǒng)國家，漢武帝采取了哪些舉措？這些舉措分別有何影響？

學(xué)生自主梳理知識，完成以下表格。

加強中央集權(quán)政治頒布“推恩令”；設(shè)立中朝；確立察舉制；設(shè)刺史；用酷吏經(jīng)濟改革幣制；鹽鐵官營；均輸平準；抑制工商業(yè)者思想尊崇儒術(shù)北方任用衛(wèi)青、霍去病為將，經(jīng)過三次較大規(guī)模戰(zhàn)爭，奪取陰山以南和河西走廊的大片區(qū)域派遣張騫兩次出使西域，開辟了中西交通道路；公元前60年，設(shè)置西域都護府南方對東南沿海和西南少數(shù)民族地區(qū)治理更加有效積極開拓疆域西方

（過渡）漢武帝時，統(tǒng)一的多民族封建國家得到鞏固加強。那么，我們是否可以認定“漢并天下”瓦當就是制作于漢武帝時期？讓我們再次來解讀材料2。

教師設(shè)問：材料中有沒有直接肯定“漢并天下”瓦當就是漢武帝時期制作的？

學(xué)生回答：材料用了“多出土于建章宮遺址”，這說明，還有些瓦當出土于其他地方。

教師陳述：事實上，“漢并天下”瓦當曾制作于西漢初年，也曾大量制作于漢武帝時期。無論制作于何時，它都體現(xiàn)了漢王朝的霸氣與自信。

問題二：“漢并天下”有何意義？

材料10：漢朝境內(nèi)的百姓，不復(fù)以“燕人”“齊人”“秦人”相區(qū)別，而是“某郡某縣”人，他們雖方言有異，卻使用著統(tǒng)一的不因語言差異而改變的文字。經(jīng)歷兩漢四個多世紀的統(tǒng)治，統(tǒng)一的觀念深入人心，“書同文、車同軌、人同倫”，在先秦以來華夏交融的基礎(chǔ)上，漢朝境內(nèi)的人們逐漸被稱為“漢人”。

——據(jù)《漢書》《后漢書》等整理

材料11：漢朝是中國歷史上最輝煌燦爛的時期之一。其特點在于文化的進步，在于組織形式的完美……它的基本特征直到20世紀仍然一脈相承，一成不變。

——[美]伯恩斯·拉爾夫《世界文明史》

教師設(shè)問：以上材料從哪些方面肯定漢朝的歷史貢獻？

學(xué)生回答：民族發(fā)展、文化進步、組織形式的完美等。

（過渡）兩漢人民創(chuàng)造了燦爛的文化，成就斐然。

結(jié)合教材，學(xué)生從史學(xué)、文學(xué)、科技三方面梳理兩漢的文化成就。教師設(shè)問：兩漢文化成就斐然的原因有哪些？學(xué)生回答：國家統(tǒng)一，經(jīng)濟發(fā)展，文化交流等。（過渡）兩漢王朝興盛一時，但卻無法擺脫滅亡的命運。

問題三：“漢并天下”為何而失？

材料12：西漢后期朝廷的賦稅勞役日益嚴重，統(tǒng)治階級“多畜奴婢，田宅無限”，奢侈揮霍，弄得民窮國虛，土地兼并和奴婢、流民的數(shù)量惡性膨脹，成為當時嚴重的社會問題，導(dǎo)致各地起義不斷。

——摘編自宋圭武《中國發(fā)展如何避免改革悲劇》

材料13：東漢自和帝以后，幾乎都是幼主繼位，由太后臨朝聽政，不便接觸大臣，太后就倚重娘家父兄協(xié)助處理政務(wù)，政權(quán)落入外戚之手。皇帝成年后，不甘心受外戚控制，為了奪回權(quán)力，便結(jié)納身邊的宦官發(fā)動政變，除掉外戚，這又為宦官弄權(quán)制造了絕佳的機會。

——趙長欣《政治腐敗下東漢的滅亡》

教師設(shè)問：兩漢王朝為何而亡？

學(xué)生概括：外戚宦官專權(quán)，政治黑暗，官吏貪殘，橫征暴斂，人民負擔(dān)沉重，階級矛盾尖銳等。

三、主題情境的育人化保障深度學(xué)習(xí)的達成

歷史課程最基本和最重要的教育理念，是全面貫徹黨的教育方針，切實落實立德樹人的根本任務(wù)，堅持育人為本、德育為先，使歷史教育成為形成和發(fā)展社會主義核心價值觀的重要途徑。[3]因此，主題情境的創(chuàng)設(shè)要有育人功能。主題情境的創(chuàng)設(shè)既要有明確的情境線串聯(lián)起學(xué)科的知識，也要有隱含的情感線串聯(lián)起學(xué)生的態(tài)度，讓學(xué)生在主題探究中既能了解歷史、理解歷史，也能形成正確的思想導(dǎo)向和價值判斷。通過主題情境中情感的升華，可以促進學(xué)生行動的落實，學(xué)會在新的真實情境中解決問題，從而保障深度學(xué)習(xí)的達成。

在《西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固》教學(xué)中，筆者用“漢并天下”瓦當?shù)膱D片導(dǎo)入，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，調(diào)動了學(xué)生的探究欲望。隨后，圍繞“漢并天下”的問題鏈引導(dǎo)學(xué)生開展探究活動。最后，再次出示“漢并天下”瓦當?shù)膱D片，并引用翦伯贊《中國史十五講》中一段話升華主題：“華夏民族大一統(tǒng)的國家偉業(yè)，到了漢武帝時代，完成了從地理空間到精神空間的整合與凝聚。正是這個偉大而充滿凝聚力的民族共同體，承載著中華文明古往今來的生生不息。2000 多年來的中國，歷盡滄桑，也曾戰(zhàn)亂分裂。但是，不管危機多么深重，總是能夠重新走上統(tǒng)一安定的大道，重現(xiàn)蓬勃生機?！蓖ㄟ^這樣的設(shè)計，學(xué)生的情感從感知到感悟，認識從歷史到現(xiàn)實，從而有利于學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。

深度學(xué)習(xí)是對新一輪課程改革的回應(yīng)，是實現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)科育人目標的途徑。主題情境教學(xué)有利于深度學(xué)習(xí)的開展。因為，主題情境的創(chuàng)設(shè)，能夠激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)的濃厚興趣，提高學(xué)生對知識的深度理解，并學(xué)會遷移運用到新情境中，從而達成深度學(xué)習(xí)。