丁 楊

（西北師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院，甘肅蘭州 730070）

2014 年教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于全面深化課程改革落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的意見》，隨著經(jīng)濟(jì)全球化深入發(fā)展，時(shí)代和社會(huì)對(duì)人才的全方位需求不斷提高，這對(duì)課程改革提出了更高的要求。教育部在著力推進(jìn)改革關(guān)鍵領(lǐng)域和主要環(huán)節(jié)時(shí)，首次提出研究制定學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)體系和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，明確學(xué)生應(yīng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力［1］。隨后教育部發(fā)布的《普通高中課程方案》（2017年版2020 年修訂）制定的學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)不僅提煉了各學(xué)科的核心素養(yǎng)，還圍繞落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)精選、重組課程內(nèi)容，指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)，是為適應(yīng)我國人才培養(yǎng)要求和社會(huì)發(fā)展需求而實(shí)行的教育教學(xué)改革［2］。學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)需要依托學(xué)校課程教學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)是課程教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，所以落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵在于教學(xué)設(shè)計(jì)。教學(xué)目標(biāo)從“雙基”目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭S”目標(biāo)再到“核心素養(yǎng)”體現(xiàn)了教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值取向的何種變化？以學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)要具備哪些特征？教學(xué)設(shè)計(jì)各個(gè)要素又會(huì)呈現(xiàn)出怎樣的發(fā)展趨勢？這些都是基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)需要深入研究探討的問題，是分析基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的融合現(xiàn)狀，也為教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)發(fā)展提供了一定的理論和實(shí)踐依據(jù)。

一、教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值取向的變遷

教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變本質(zhì)上是教學(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值取向的變遷，學(xué)科育人是為了促進(jìn)學(xué)生作為人生成社會(huì)本質(zhì)、文化本質(zhì)和精神實(shí)質(zhì)，發(fā)展學(xué)生新時(shí)代所必需的學(xué)科核心素養(yǎng)［3］，所以教學(xué)設(shè)計(jì)向?qū)W科育人的價(jià)值變遷。知識(shí)本位的學(xué)科教學(xué)目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的知識(shí)與能力，育人本位的學(xué)科教學(xué)是以掌握專業(yè)化、系統(tǒng)化的知識(shí)內(nèi)容和基礎(chǔ)技能為基礎(chǔ)，深層分析與挖掘?qū)W科知識(shí)背后的價(jià)值觀念、人文精神、學(xué)科思維等［4］。學(xué)科育人功能在教學(xué)設(shè)計(jì)中不僅體現(xiàn)了學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變，還影響教學(xué)設(shè)計(jì)中教師發(fā)展教學(xué)素養(yǎng)、選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方法。教師拓展教學(xué)素養(yǎng)包括把握學(xué)科知識(shí)體系結(jié)構(gòu)、理解學(xué)科知識(shí)蘊(yùn)含的方法論和學(xué)科思想、培養(yǎng)學(xué)科終身學(xué)習(xí)理念、創(chuàng)新教學(xué)模式和教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制［5］?？鐚W(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容是發(fā)展學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的知識(shí)基礎(chǔ)，各學(xué)科之間具備共通的素養(yǎng)，單一學(xué)科素養(yǎng)需要依托多個(gè)學(xué)科內(nèi)容融合體現(xiàn)，基于此，教學(xué)設(shè)計(jì)更具綜合性和開放性。不同于傳統(tǒng)課堂的講授型、接受式教學(xué)方法，實(shí)現(xiàn)學(xué)科育人價(jià)值更強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的創(chuàng)新性和適應(yīng)性。

二、基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的特征

早期裴新寧教授認(rèn)為現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)更加凸顯了以下幾個(gè)特征：學(xué)習(xí)者中心、目標(biāo)導(dǎo)引、關(guān)注真實(shí)世界的表現(xiàn)、可信且有效的評(píng)價(jià)手段、基于經(jīng)驗(yàn)和團(tuán)隊(duì)協(xié)作的活動(dòng)［6］?；诮虒W(xué)設(shè)計(jì)價(jià)值取向的變遷，以學(xué)科核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出符合教學(xué)需求發(fā)展的新特征，如教學(xué)內(nèi)容的整體性、設(shè)計(jì)思維的逆向性和教學(xué)評(píng)價(jià)的多元性。

（一）整體性

以“三維目標(biāo)”為導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與方法、情感態(tài)度和價(jià)值觀，確立“三維目標(biāo)”注定了教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)的分離，而“核心素養(yǎng)”是對(duì)“三維目標(biāo)”的延續(xù)和升華，持續(xù)關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，同時(shí)“核心素養(yǎng)”還關(guān)注教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)任務(wù)的整體性和結(jié)構(gòu)性。以“核心素養(yǎng)”為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)在組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)跨越單個(gè)學(xué)科、整合多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域的內(nèi)容形成學(xué)科知識(shí)體系?！叭S目標(biāo)”下的教學(xué)設(shè)計(jì)以學(xué)科本位規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)單一、片面化特征，學(xué)科核心素養(yǎng)需要在具體的認(rèn)知活動(dòng)情境、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中獲得，能夠揭示學(xué)科的本質(zhì)屬性［7］，所以教學(xué)設(shè)計(jì)需要構(gòu)建跨學(xué)科的主題式教學(xué)內(nèi)容體系。另外，基于“核心素養(yǎng)”的教學(xué)任務(wù)設(shè)計(jì)是持續(xù)性、全局性的，教學(xué)任務(wù)蘊(yùn)含不同階段的學(xué)科核心素養(yǎng)，各教學(xué)任務(wù)之間是彼此聯(lián)系的。

（二）逆向性

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)邏輯是以確定學(xué)習(xí)目標(biāo)—選擇與組織學(xué)習(xí)內(nèi)容—進(jìn)行教學(xué)評(píng)價(jià)的直線式順序展開，通過具體的課程大綱確定學(xué)生的課程目標(biāo)和單元目標(biāo)，再依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)明確學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)手段，最后總結(jié)評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)標(biāo)程度。但是這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)順序也存在弊端，評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成情況必須在完成目標(biāo)評(píng)價(jià)依據(jù)的學(xué)習(xí)任務(wù)以后才能進(jìn)行，極大地影響了教學(xué)效率。以學(xué)科的“核心素養(yǎng)”為目標(biāo)的教學(xué)設(shè)計(jì)遵循逆向思維，以確定預(yù)期結(jié)果—確定合適的評(píng)估證據(jù)—設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)體驗(yàn)與教學(xué)的順序展開［8］，第一階段便以培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)為出發(fā)點(diǎn)，高度概括學(xué)生形成的學(xué)科素質(zhì)和學(xué)科能力；第二階段是評(píng)估學(xué)習(xí)者達(dá)到學(xué)科核心素養(yǎng)目標(biāo)的依據(jù)，證實(shí)學(xué)生的認(rèn)知水平，評(píng)判學(xué)生是否達(dá)到預(yù)期目標(biāo)；第三階段在確定預(yù)設(shè)目標(biāo)和評(píng)價(jià)依據(jù)之后選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源并設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的顯著特點(diǎn)是“評(píng)價(jià)先行”，將評(píng)估置于中間環(huán)節(jié)有利于適當(dāng)調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)目標(biāo)，評(píng)估貫穿學(xué)習(xí)活動(dòng)始終［9］，提高學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)，包括學(xué)科思維、學(xué)科知識(shí)、學(xué)科技能和學(xué)科思想，還能發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力、反思能力和實(shí)踐水平。

三、教學(xué)設(shè)計(jì)各要素呈現(xiàn)新趨勢

2016 年發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)了不同方面的研究態(tài)勢：理論層面上，從認(rèn)識(shí)論、教學(xué)法和學(xué)科觀念探析教學(xué)設(shè)計(jì)的新內(nèi)涵、價(jià)值向度和理論框架；實(shí)踐層面上，基于學(xué)科視角、課堂實(shí)踐和單元設(shè)計(jì)理念，明晰教學(xué)實(shí)踐路徑、教學(xué)設(shè)計(jì)要素的新趨勢和學(xué)科知識(shí)體系。目前研究者對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的要素轉(zhuǎn)變研究囿于單一要素，這種研究現(xiàn)狀與核心素養(yǎng)引領(lǐng)教育全面變革的理想需求不相符，學(xué)科核心素養(yǎng)變革教學(xué)設(shè)計(jì)體現(xiàn)在各層面，當(dāng)然也覆蓋了教學(xué)設(shè)計(jì)的各要素。

（一）確定教學(xué)目標(biāo)：素養(yǎng)本位

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)預(yù)期結(jié)果所要達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)所做的設(shè)想和規(guī)定。傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)圍繞三維目標(biāo)展開編寫，但在實(shí)際教學(xué)過程中培養(yǎng)態(tài)度和價(jià)值觀目標(biāo)時(shí)常被形式化或者沒有相應(yīng)的教學(xué)行為付諸實(shí)踐，所以提出素養(yǎng)本位的教學(xué)目標(biāo)顯得尤為重要。教師在學(xué)科教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位，教師思維的轉(zhuǎn)型是素養(yǎng)本位教學(xué)目標(biāo)有效實(shí)現(xiàn)的關(guān)鍵，教師以學(xué)定教的思維轉(zhuǎn)型，體現(xiàn)在利用豐富科學(xué)的教學(xué)資源和教學(xué)方法、激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在潛力、發(fā)展學(xué)習(xí)者的核心素養(yǎng)上。教師新的教學(xué)思維賦能教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，指向全面育人的發(fā)展性思維，從傳遞知識(shí)走向挖掘與提升生命價(jià)值，學(xué)生融入真實(shí)的學(xué)科問題情景，超越習(xí)得學(xué)科知識(shí)與能力，體現(xiàn)學(xué)生對(duì)價(jià)值觀的思辨和自我建構(gòu)過程；第二，指向立體進(jìn)階的結(jié)構(gòu)性思維，將學(xué)科教學(xué)融入學(xué)科核心素養(yǎng)和學(xué)生學(xué)年能力發(fā)展的二維結(jié)構(gòu)化系統(tǒng)中；第三，指向成果應(yīng)用的探究性思維，學(xué)生自覺轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極、主動(dòng)學(xué)習(xí)。

（二）分析學(xué)習(xí)者：注重個(gè)性特征

目前班級(jí)授課制的優(yōu)越性體現(xiàn)在普及義務(wù)教育上，但其缺陷也很明顯，即不利于學(xué)生個(gè)性化發(fā)展。班級(jí)授課過程中，為了提高教學(xué)效率，教師只注重把握學(xué)生學(xué)習(xí)特征和年齡特征的整體性、全面性，而教師的精力和能力是有限的，分析學(xué)生個(gè)性特征幾乎是不可能完成的任務(wù)。所以，傳統(tǒng)教學(xué)不可能滿足每個(gè)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展，自然無法實(shí)現(xiàn)個(gè)性化教學(xué)。在核心素養(yǎng)的背景下，只有全面掌握了學(xué)習(xí)者的個(gè)性化特征，教師才能全面展開發(fā)展學(xué)習(xí)者學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)，并為學(xué)生提供個(gè)性化支持。一般個(gè)性特征包括情感、認(rèn)知、元認(rèn)知能力等方面的特征。情感特征包括情感體驗(yàn)和情感反應(yīng)，指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中對(duì)學(xué)習(xí)刺激所呈現(xiàn)的正面或負(fù)面情感。認(rèn)知特征是學(xué)習(xí)者在認(rèn)識(shí)和理解外部事物或現(xiàn)象時(shí)所表現(xiàn)出的特征。元認(rèn)知特征指學(xué)習(xí)者認(rèn)知自身學(xué)習(xí)情況和管理、控制、調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)活動(dòng)等方面的特征。個(gè)性特征是以上特征的個(gè)性化結(jié)合，教師分析學(xué)習(xí)者個(gè)性特征不僅要基于教師深入了解學(xué)習(xí)者，還需要借助某些信息化教學(xué)工具聯(lián)合實(shí)現(xiàn)分析任務(wù)。

（三）組織教學(xué)內(nèi)容：呈現(xiàn)跨學(xué)科性

在核心素養(yǎng)主導(dǎo)的學(xué)科教學(xué)過程中，組織、選擇教學(xué)內(nèi)容具備完整性、多元化和跨學(xué)科性?？鐚W(xué)科分析就是打破學(xué)科界限，聯(lián)系、統(tǒng)整多個(gè)學(xué)科的知識(shí)，從而形成跨越多個(gè)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容［10］。教師在組織教學(xué)內(nèi)容時(shí)重視選取差異化情景素材，而選擇綜合應(yīng)用教學(xué)內(nèi)容有利于催生素養(yǎng)生成的差異化情景，更加體現(xiàn)了學(xué)科思維的整體性和跨學(xué)科性。編排核心素養(yǎng)為統(tǒng)領(lǐng)的教學(xué)內(nèi)容一般是以主題或項(xiàng)目的形式呈現(xiàn)，如以“中國的橋”為主題統(tǒng)籌跨學(xué)科教學(xué)內(nèi)容，就包含語文、數(shù)學(xué)、英語、歷史、化學(xué)、物理等相關(guān)學(xué)科的知識(shí)。所以，在強(qiáng)調(diào)學(xué)科核心素養(yǎng)的真實(shí)學(xué)習(xí)情境下，各個(gè)學(xué)齡段的學(xué)習(xí)者所掌握的學(xué)習(xí)內(nèi)容不再停留于單一學(xué)科，而是多門學(xué)科內(nèi)容“大概念”的主題形式，體現(xiàn)了跨學(xué)科性，要求學(xué)習(xí)者具備綜合能力。

（四）設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)：強(qiáng)調(diào)以學(xué)為主

以教為中心通常是教師圍繞特定的教學(xué)目標(biāo)展開的以教師面授為主的教學(xué)活動(dòng)，能夠提高教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)全面?zhèn)鞑ソ虒W(xué)內(nèi)容。但往往會(huì)弱化甚至忽略學(xué)習(xí)者的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，不利于學(xué)習(xí)者養(yǎng)成責(zé)任擔(dān)當(dāng)、樂學(xué)善學(xué)、解決問題的素養(yǎng)，基于此，學(xué)習(xí)者培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)為中心?！耙詫W(xué)為中心”的觀點(diǎn)是由美國兒童心理學(xué)家和教育家杜威提出的“以兒童為中心”的觀念轉(zhuǎn)變而來，顏學(xué)剛教授重申了學(xué)生的主體地位真正體現(xiàn)于教學(xué)活動(dòng)和培養(yǎng)核心素養(yǎng)的進(jìn)程中，需要貫徹落實(shí)“教師主導(dǎo)，學(xué)生主體”的教學(xué)原則［11］。當(dāng)前以學(xué)為中心的教學(xué)活動(dòng)的類型豐富，包括項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等，它們都有共通之處，即強(qiáng)調(diào)協(xié)作性和自主性，培養(yǎng)學(xué)生形成批判質(zhì)疑、勇于探究、理性思維等核心素養(yǎng)。

（五）選擇教學(xué)評(píng)價(jià)：體現(xiàn)多元化

現(xiàn)如今教學(xué)重視發(fā)展學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)，傳統(tǒng)的以紙筆測試為主的單一化測驗(yàn)評(píng)價(jià)取向只會(huì)將學(xué)習(xí)者發(fā)展能力的需求和適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的人才需求之間的差距拉大。比如，我國體育學(xué)科中體育情感、體育品格、健康知識(shí)、健康行為等體育學(xué)科核心素養(yǎng)如何實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)成了問題［12］。所以，學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)評(píng)價(jià)傾向于運(yùn)用多元教學(xué)評(píng)價(jià)方式，同時(shí)也需要滿足評(píng)價(jià)主體的多元化。一方面，評(píng)價(jià)方式需要結(jié)合過程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)多種方式，完成對(duì)學(xué)習(xí)者能力和學(xué)業(yè)的整體性評(píng)價(jià)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 版）》提倡教、學(xué)、評(píng)一體化，旨在倡導(dǎo)建立“以學(xué)生為主體，促進(jìn)學(xué)生全面、健康而有個(gè)性的發(fā)展”的課程評(píng)價(jià)體系［13］。由此，教、學(xué)、評(píng)一體化的概念被正式提出，該概念涉及的教學(xué)評(píng)價(jià)包括形成性評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)和學(xué)習(xí)導(dǎo)向評(píng)價(jià)三個(gè)方面的理論經(jīng)驗(yàn)。其目的是將教學(xué)與評(píng)價(jià)兩者融合在一起，既關(guān)注教與學(xué)的統(tǒng)一，又可以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化評(píng)價(jià)教學(xué)，而不是將評(píng)價(jià)置于教學(xué)之上，這樣才能促進(jìn)學(xué)生逐步形成與發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)［14］。另一方面，教學(xué)評(píng)價(jià)的主體倘若只是限定于教師評(píng)價(jià)和學(xué)生自評(píng)，無法達(dá)到全面評(píng)判學(xué)生的創(chuàng)新能力、探究能力等綜合能力，所以要將師生評(píng)價(jià)、家庭評(píng)價(jià)等多種評(píng)價(jià)主體相結(jié)合。

四、結(jié)語

2016 年發(fā)布的《中國學(xué)生核心素養(yǎng)》標(biāo)志著我國核心素養(yǎng)研究正式走向?qū)嵺`［15］，學(xué)科思維作為一種內(nèi)涵認(rèn)知與情感的綜合性品質(zhì)，強(qiáng)調(diào)了核心素養(yǎng)通過“全面發(fā)展”概念傳達(dá)的“整體人”的理念［16］，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)變革首先體現(xiàn)在其價(jià)值取向的變遷上。本文深入分析學(xué)科核心素養(yǎng)對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的全局性影響，呈現(xiàn)各要素發(fā)展的新態(tài)勢，以期符合新時(shí)期經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展培養(yǎng)具備適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要必備品格和關(guān)鍵能力人才的要求，基于學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)變革是學(xué)校教育變革的必由之路。