張小琴

語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)是一種以語(yǔ)文能力為核心的綜合素養(yǎng)。主要包括“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個(gè)方面。當(dāng)今，隨著時(shí)代的快速發(fā)展，學(xué)生需要提高自身的語(yǔ)文核心素養(yǎng)以應(yīng)對(duì)社會(huì)的種種變化，從而更好地迎接人生中不可預(yù)期的挑戰(zhàn)。較之單篇課文的教學(xué)，群文閱讀對(duì)培養(yǎng)和提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)所具有的優(yōu)勢(shì)要廣泛、深厚、持久得多。

小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重要組成部分，是學(xué)生提升語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)、發(fā)展智力、培養(yǎng)能力、開(kāi)發(fā)思維的重要途徑。所以，通過(guò)閱讀教學(xué)提升學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)是語(yǔ)文教師義不容辭的責(zé)任?？v觀(guān)傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)有自己的突出優(yōu)勢(shì)，它可以高效率地傳授給學(xué)生相應(yīng)的語(yǔ)文知識(shí)，在相對(duì)的時(shí)間內(nèi)完成閱讀任務(wù)。但也突顯出了種種弊端，如教師的過(guò)度講授替代了學(xué)生的思考過(guò)程，阻礙學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)語(yǔ)文知識(shí)的積極性，壓縮了學(xué)生對(duì)文本的個(gè)性化解讀空間。為了彌補(bǔ)這樣的不足，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)積極作出相應(yīng)的改變，而群文閱讀教學(xué)因其自身獨(dú)有的特點(diǎn)能更好地解決傳統(tǒng)閱讀教學(xué)存在的相應(yīng)問(wèn)題從而滿(mǎn)足閱讀教學(xué)革新的需求。

所謂群文閱讀教學(xué)，是指在一定時(shí)段內(nèi)，根據(jù)某一主題或某個(gè)議題，選擇有內(nèi)在聯(lián)系的多個(gè)文本進(jìn)行集體建構(gòu)并達(dá)成共識(shí)的活動(dòng)。它改變了單篇文章閱讀的教學(xué)形式，全面增加學(xué)生的閱讀實(shí)踐，提升學(xué)生的閱讀速度。同時(shí)群文閱讀教學(xué)在學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與思維發(fā)展等方面有其獨(dú)特價(jià)值，能更好地滿(mǎn)足現(xiàn)今提出的提高學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)理念的要求。群文閱讀教學(xué)的多文本資源的特性也能夠縱深挖掘?qū)W生的認(rèn)知系統(tǒng)，橫向開(kāi)闊學(xué)生的閱讀視野，又因其議題的開(kāi)放性等特點(diǎn)能激發(fā)學(xué)生的個(gè)性化思維，為學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了充足的條件。因此，教師利用群文閱讀教學(xué)能更好地培養(yǎng)學(xué)生的多種素養(yǎng)，進(jìn)而全面提升學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)。筆者將以教學(xué)設(shè)計(jì)“我心目中的魯迅”為載體，談?wù)勅何拈喿x教學(xué)對(duì)提升學(xué)生核心素養(yǎng)的促進(jìn)作用。

一、促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力

群文閱讀的亮點(diǎn)在于“群文”。學(xué)生需要在有限的課堂時(shí)間內(nèi)同時(shí)學(xué)習(xí)兩篇及兩篇以上各種不同類(lèi)型的文本，以獲得較為豐富的信息資料。同時(shí)，群文閱讀在拓展學(xué)生閱讀空間的同時(shí)，還能幫助學(xué)生積累更多的語(yǔ)言材料，使學(xué)生了解文本語(yǔ)言的特點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上對(duì)其進(jìn)行提取、整合，總結(jié)相應(yīng)的語(yǔ)言規(guī)律，逐漸吸收、理解并內(nèi)化為自己的經(jīng)驗(yàn)，這有利于提升學(xué)生的語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用能力。所以在指導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)群文閱讀的過(guò)程中，要圍繞作品的語(yǔ)言點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，讓學(xué)生找到作品在文體特點(diǎn)、語(yǔ)言風(fēng)格特點(diǎn)、表現(xiàn)形式特點(diǎn)上的相似點(diǎn)，然后將其整合在一起，提升學(xué)生語(yǔ)言建構(gòu)和應(yīng)用的能力。

在“我心目中的魯迅”教學(xué)設(shè)計(jì)里，《少年閏土》《好的故事》是魯迅自己的文章?！渡倌觊c土》中，魯迅先生用質(zhì)樸、生動(dòng)的語(yǔ)言，向人們刻畫(huà)了一位活潑善談、樸實(shí)善良、有智有勇、熱情純真的少年閏土形象，由此折射出“我”對(duì)閏土豐富多彩農(nóng)村生活的向往；《好的故事》中，在看似平淡的敘述中卻點(diǎn)綴著飽含詩(shī)意的詞語(yǔ)。如“我仿佛記得......一同蕩漾和茅屋......也都浮動(dòng)著”“大紅花和斑紅花，都在水里面浮動(dòng)，忽而碎散，拉長(zhǎng)了，如縷縷的胭脂水，然而沒(méi)有暈......”這些或是生動(dòng)、或是優(yōu)美、或是雋永的詞語(yǔ)就像平常夜空中的點(diǎn)點(diǎn)星光，讓人眼前一亮，學(xué)生通過(guò)反復(fù)誦讀品味感受到魯迅先生對(duì)美好生活的追求。周曄筆下《我的伯父魯迅先生》對(duì)魯迅的語(yǔ)言進(jìn)行了直接描寫(xiě)如“哈哈！還是我的記性好。”“你想，四周?chē)诙炊吹模€不容易碰壁嗎？”等語(yǔ)言描寫(xiě)中體會(huì)魯迅先生幽默風(fēng)趣的性格特點(diǎn)，同時(shí)借助其他人的語(yǔ)言描寫(xiě)如“周先生自己病得那么厲害，還三更半夜地寫(xiě)文章。有時(shí)候我聽(tīng)著他一陣陣接連不斷地咳嗽，真替他難受。他對(duì)自己的病一點(diǎn)兒也不在乎，倒常常勸我多休息，不叫我干重活兒?！庇煮w會(huì)到魯迅先生關(guān)心他人的人物形象。

通過(guò)這樣“群文”的方式，讓學(xué)生品讀不同作者的語(yǔ)言，感悟不同語(yǔ)言的表達(dá)效果，再進(jìn)行對(duì)比、梳理與整合，使魯迅的人物形象更加豐滿(mǎn)、突出。因此，群文閱讀教學(xué)既提升了學(xué)生梳理、整合的能力，也加強(qiáng)了學(xué)生對(duì)語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用能力的訓(xùn)練。

二、優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)

思維是借助語(yǔ)言、表象或動(dòng)作實(shí)現(xiàn)的、對(duì)客觀(guān)事物概括的和間接的認(rèn)識(shí)，是認(rèn)識(shí)的高級(jí)形式。在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，感悟語(yǔ)言的同時(shí)也在促進(jìn)思維的發(fā)展，而思維的深化也無(wú)形中將語(yǔ)言的建構(gòu)延伸到一個(gè)更廣闊的空間。語(yǔ)言建構(gòu)與思維相輔相成，互為促進(jìn)。以單篇為主的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)因?qū)Ｗ纹y以使學(xué)生透視多元靈動(dòng)的文本世界從而窄化學(xué)生的思維方式，單一的文本選擇也無(wú)法形成文本間的比較從而很難碰撞出思維的火花。傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)主要促進(jìn)學(xué)生聚合思維的發(fā)展，它把學(xué)生的思維成果歸納總結(jié)，從而習(xí)得相關(guān)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，這樣的學(xué)習(xí)雖更有效率，能盡快掌握相關(guān)知識(shí)結(jié)構(gòu)。但這樣也易造成學(xué)生思維僵化與思維定式，易迷信于課本知識(shí)、教師總結(jié)、權(quán)威設(shè)定，從而阻礙思維的靈活性發(fā)展。而在群文閱讀教學(xué)中，學(xué)生能對(duì)多篇文本進(jìn)行橫向、縱向的比較，然后通過(guò)對(duì)比、整合發(fā)現(xiàn)文中事物之間隱藏的聯(lián)系，從而使學(xué)生的個(gè)人思維逐漸被打開(kāi)；他們還可以透過(guò)多角度觀(guān)察文本、思考文本，進(jìn)一步發(fā)散思維并大膽發(fā)表自己對(duì)多文本的看法、闡述自己的獨(dú)特視角和感受，這有利于鍛煉學(xué)生的思維能力。

“我心目中的魯迅”旨在讓學(xué)生通過(guò)多個(gè)文本感受魯迅先生的人物形象。為了讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到一個(gè)更為豐富、多面的、真實(shí)的魯迅先生。教學(xué)設(shè)計(jì)的材料中《少年閏土》《好的故事》《百草園到三味書(shū)屋》這三篇材料是魯迅先生自己寫(xiě)的，《我的伯父魯迅先生》《有的人》《魯迅的學(xué)習(xí)與玩?！穭t是別人筆下的魯迅。針對(duì)這樣的編排，教師可引導(dǎo)學(xué)生思考：同樣的一個(gè)人物，自己筆下所呈現(xiàn)的人物形象和別人筆下呈現(xiàn)的人物形象有何不同？帶著這樣的疑問(wèn)走進(jìn)不同文本，進(jìn)一步思考：都是有關(guān)魯迅的文章，表達(dá)又有何不同？分別都呈現(xiàn)了魯迅先生的哪些形象和品質(zhì)？在學(xué)生梳理、綜合的基礎(chǔ)上，再安排學(xué)生寫(xiě)一寫(xiě)“我心目中的魯迅”把對(duì)魯迅的印象通過(guò)大腦重新構(gòu)思、組織，轉(zhuǎn)換為書(shū)面表達(dá)，通過(guò)走進(jìn)文本、提煉概括、形成文字循序漸進(jìn)，讓魯迅形象逐漸深入、豐滿(mǎn)。這樣的學(xué)習(xí)過(guò)程既訓(xùn)練了學(xué)生的邏輯思維，又促進(jìn)學(xué)生去對(duì)比、歸納、概括甚至表達(dá)，讓學(xué)生基于不同的作品進(jìn)行溝通和交流，學(xué)生的思維變得更深刻、更靈活、更具有批判性，從而在本質(zhì)上優(yōu)化學(xué)生的思維品質(zhì)。

三、融合學(xué)生的文化傳承與理解能力

文化傳承與理解是指學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中，能繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，理解、借鑒不同民族和地區(qū)文化的能力，以及在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過(guò)程中表現(xiàn)出來(lái)的文化視野、文化自覺(jué)的意識(shí)和文化自信的態(tài)度。語(yǔ)文教育不可能只是單純的語(yǔ)言技術(shù)訓(xùn)練，而應(yīng)是一種文化熏陶教育，具有鮮明的文化特質(zhì)，蘊(yùn)含著豐富、深厚的文化資源。雖然以往的單篇閱讀也具有傳承文化的作用，但是文化零星散落在單篇文本中，很難形成濃厚的文化氛圍，由此進(jìn)行的文化積累也是碎片化的，無(wú)法讓學(xué)生對(duì)文化傳承形成更為全面的認(rèn)知。同時(shí)，以單篇為主的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)為急切解決特定問(wèn)題而專(zhuān)注于答題技巧從而忽視文本背后所蘊(yùn)含的文化的滋養(yǎng)，最終導(dǎo)致學(xué)生文化素養(yǎng)的匱乏。群文閱讀教學(xué)把有內(nèi)在聯(lián)系的文本靈活結(jié)合，打破單篇文本的僵化性，全方位地彰顯各色文化趣味，生動(dòng)展示多文本背后的文化思想，從而開(kāi)闊學(xué)生的文化視野，促進(jìn)學(xué)生的文化理解，使學(xué)生在有效吸收文化營(yíng)養(yǎng)的過(guò)程中自主性地繼承多樣優(yōu)秀文化。

魯迅作為中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的偉大奠基者，在中國(guó)文化歷史中具有不可忽視的重要作用，特別是對(duì)近現(xiàn)代文化發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)。毛澤東曾評(píng)價(jià)：“魯迅的方向，就是中華民族新文化的方向?！倍y(tǒng)編教材六年級(jí)上冊(cè)第八單元以“走近魯迅”為主題，編排了《少年閏土》《好的故事》《我的伯父魯迅先生》《有的人》四篇課文，旨在通過(guò)不同的視角、運(yùn)用不同的表現(xiàn)手法，從多角度展現(xiàn)魯迅的形象，感知其性格特點(diǎn)，體會(huì)其精神境界，讓學(xué)生能夠初步了解其文學(xué)成就及魯迅的文化思想。根據(jù)統(tǒng)編教材的編排意圖，結(jié)合群文閱讀教學(xué)特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)《我心目中的魯迅》本身就營(yíng)造出了走進(jìn)魯迅、了解魯迅的文化氛圍，從某種角度來(lái)講何嘗不是對(duì)魯迅文化思想的一種傳承。教學(xué)中的六篇材料，有魯迅先生自己的作品，也有別人筆下的魯迅。通過(guò)閱讀魯迅先生的作品，有利于學(xué)生對(duì)魯迅先生豐厚的學(xué)養(yǎng)、極具創(chuàng)造性的藝術(shù)創(chuàng)作的品悟；通過(guò)讀別人筆下的魯迅，又可讓學(xué)生感受到魯迅高尚的人格魅力與崇高的思想境界。在這樣的過(guò)程中，學(xué)生初步感知不同作家的表達(dá)風(fēng)格，特別是魯迅寫(xiě)作風(fēng)格有很強(qiáng)的時(shí)代特點(diǎn)。通過(guò)對(duì)比、梳理學(xué)習(xí)，魯迅的文化思想不自覺(jué)地在學(xué)生心中蔓延開(kāi)來(lái)，并由此激發(fā)學(xué)生對(duì)魯迅先生其他作品的閱讀興趣，文化傳承與了解得以窺見(jiàn)一二。

四、提升學(xué)生審美鑒賞與創(chuàng)造力

“審美是一種心理活動(dòng)，是客觀(guān)現(xiàn)實(shí)中美的事物在個(gè)體頭腦中的反映及個(gè)體對(duì)美的事物的態(tài)度體驗(yàn)和行為反應(yīng)?！睂W(xué)生的審美活動(dòng)時(shí)常在生活中不由自主地體現(xiàn)，比如在欣賞美景時(shí)會(huì)激發(fā)內(nèi)心一系列的聯(lián)想與想象，從而產(chǎn)生無(wú)以言表的審美體驗(yàn)。而審美教育會(huì)使學(xué)生的審美活動(dòng)更趨理性化與結(jié)構(gòu)化，能夠打破學(xué)生低效的審美狀態(tài)，使學(xué)生的審美活動(dòng)充滿(mǎn)著智慧的閃光點(diǎn)。以單篇文本為主的傳統(tǒng)閱讀教學(xué)難以強(qiáng)化學(xué)生的審美感知，單一審美內(nèi)容易窄化學(xué)生的審美體驗(yàn)，不利于學(xué)生形成完善的審美結(jié)構(gòu)。群文閱讀教學(xué)為學(xué)生提供了多樣化的審美角度，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到不同的文章描寫(xiě)的內(nèi)容不同，其寫(xiě)作手法也不盡相同，但是都能給人以美的感受，引領(lǐng)學(xué)生有意識(shí)地進(jìn)行多元化的審美表達(dá)。在此過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生找出作品中美的地方，進(jìn)行體驗(yàn)和欣賞，然后探討何為美，怎樣展現(xiàn)美，教師要抓住學(xué)生這樣的感悟，促使其思考這些作品給人美的感受的原因，引導(dǎo)他們從感性理解提升到理性思考，訓(xùn)練強(qiáng)化學(xué)生的審美理性，從而為學(xué)生的課外有價(jià)值的審美活動(dòng)創(chuàng)造了條件。同時(shí)，多文本所散發(fā)的不同魅力也為學(xué)生提供審美矛盾點(diǎn)，使學(xué)生在解決審美沖突點(diǎn)的過(guò)程中提高自身的審美智慧，最終優(yōu)化自我的審美價(jià)值觀(guān)。

教學(xué)設(shè)計(jì)“我心目中的魯迅”中的六篇材料不乏有很多優(yōu)美、意境深刻的語(yǔ)言。如《少年閏土》中“月下刺猹”的精彩描寫(xiě)；《好的故事》中對(duì)夢(mèng)境江南水鄉(xiāng)的描寫(xiě)；《我的伯父魯迅先生》中魯迅的語(yǔ)言描寫(xiě)以及《從百草園到三味書(shū)屋》對(duì)“百草園”的美景描寫(xiě)，都是學(xué)生可反復(fù)品讀的優(yōu)美片段。盡管這些作品使用的手法不同，敘述角度不同，但都能給讀者一種美的享受，產(chǎn)生美的聯(lián)想。通過(guò)品讀、感悟，讓學(xué)生意識(shí)到“美的作品能直擊人心，和讀者形成情感共鳴，感受其思想魅力。而且美的作品都很生動(dòng)，具有形象化的特點(diǎn)?！?。在此過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)不同作品的感染積極尋找審美異趣點(diǎn)從而提高自身的審美辨別力。這樣的教學(xué)促使學(xué)生形成自我審美系統(tǒng)，并激勵(lì)學(xué)生在課外尋找審美對(duì)象以抒發(fā)自身的審美觀(guān)點(diǎn)，在一系列自發(fā)的審美訓(xùn)練中，學(xué)生不斷增加審美積累并強(qiáng)化審美意識(shí)，從而形成審美習(xí)慣的良性循環(huán)，最終從本質(zhì)上提升審美能力，養(yǎng)成高雅的審美情趣和高尚的品位。

總之，教師在開(kāi)展群文閱讀教學(xué)時(shí)，要將教學(xué)和發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)緊密結(jié)合在一起。通過(guò)群文閱讀增加學(xué)生的閱讀量、訓(xùn)練學(xué)生的閱讀速度、開(kāi)闊學(xué)生的視野、活化他們的語(yǔ)文思維，更好地進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)，提高審美與文化傳承能力，從而促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的穩(wěn)步提升。