鄧 云

（福建商學(xué)院 工商管理學(xué)院，福建 福州，350012）

一、引言

美國學(xué)者Hochschild 于1979 年首次提出情緒勞動的概念，1983 年出版了《情緒管理的探索》一書，指出情緒勞動是員工致力于情感管理，目的是在公眾面前創(chuàng)造一種可以觀察到的面部表情和身體動作，以此獲得報(bào)酬的勞動方式[1]；認(rèn)為情緒勞動是指個體對內(nèi)外在情緒進(jìn)行偽裝與管理，以符合組織的表達(dá)規(guī)則，進(jìn)而使組織達(dá)到盈利的目的。情緒勞動是情緒商品化的結(jié)果，不管任何工作，只要涉及人際互動，員工都可能需要進(jìn)行情緒勞動。

教師是情緒勞動的典型群體，教師教學(xué)中存在“情緒勞動”[2]，包括在課堂上需要抑制或釋放負(fù)面情緒的聚焦反應(yīng)，教師自然感受情緒或自動化、無意識的情緒表達(dá)，教師利用情緒實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的課堂情境修正行為等；科研、人際過程中也存在情緒勞動，如課題申報(bào)、報(bào)銷等過程中因流程、業(yè)務(wù)不熟悉而造成的情緒勞動，同事之間思想差異、行為差異造成的溝通不暢帶來的情緒勞動等。隨著黨和國家全力推進(jìn)“四新”建設(shè)、高等教育高質(zhì)量發(fā)展，高校教師也需與時(shí)俱進(jìn)、自我提升。但由于現(xiàn)狀和目標(biāo)之間差距較大，尤其是與雙一流高校、普通本科院校相比，新晉本科院校教師面臨三大現(xiàn)象進(jìn)而產(chǎn)生了不同于其他高校教師的情緒勞動：一是新晉本科院校的本科教育改革提升時(shí)間緊、任務(wù)重，學(xué)校和教師都在加快步伐自我革新，優(yōu)化人才培養(yǎng)方案并開展教學(xué)，在自我革新、升級教學(xué)的過程中教師的情緒勞動隨工作情況而增加；二是新生代學(xué)生的心理需求、學(xué)習(xí)習(xí)慣、思維模式在不斷變化，教師日常授課中面臨學(xué)生不聽課、不感興趣、部分學(xué)生和家長覺得讀書沒用等情況，這直接導(dǎo)致教師在教學(xué)全過程的情緒勞動增加，疲憊不堪也要全力面對教學(xué)；三是新晉本科院校原有師資的素質(zhì)差距明顯，體現(xiàn)在：缺乏系統(tǒng)的科研能力和較好的科研團(tuán)隊(duì)，團(tuán)隊(duì)普遍缺乏合作意識，部分教師處于“躺平”或“被迫提升”的狀態(tài)，缺乏主動提升自我的意愿，教書育人育才方面的能力有待加強(qiáng)，當(dāng)教師個體缺乏相應(yīng)的能力但需要不斷提升時(shí)，就會產(chǎn)生各種情緒并在自身進(jìn)行情緒勞動。

二、理論基礎(chǔ)與文獻(xiàn)綜述

（一）高校教師情緒勞動的馬克思主義勞動價(jià)值基礎(chǔ)

我國首批文科資深榮譽(yù)教授陳征[3]31提出了現(xiàn)代科學(xué)勞動理論，他以高校的現(xiàn)代教師為例展開研究，認(rèn)為教師勞動主要是復(fù)雜的腦力勞動，但與一般的腦力勞動相比，又有其特殊性：一是高校現(xiàn)代教師的教學(xué)和科研反映了現(xiàn)代科技高度發(fā)展的新要求；二是在培養(yǎng)學(xué)生成為專業(yè)技能好、政治思想品德高尚、文化素質(zhì)優(yōu)越的德才兼?zhèn)涞娜嫒瞬欧矫?，教師必須以身作則、率先垂范；三是當(dāng)教師以一個活的形象出現(xiàn)在學(xué)生面前，身教重于言教，才能達(dá)到良好的教學(xué)效果；四是相關(guān)學(xué)科、新的學(xué)科、交叉學(xué)科不斷涌現(xiàn)，要求教師既要對不同的新興專業(yè)學(xué)科都有深入的了解，又要求他們能根據(jù)現(xiàn)代科學(xué)綜合化的要求，進(jìn)行綜合而系統(tǒng)的教學(xué)；五是從事現(xiàn)代科研勞動，只有深入掌握了相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識的教師才能深入的研究，只有在艱苦的研究過程中才能取得可喜的科研成果；六是掌握現(xiàn)代科技進(jìn)行科研的現(xiàn)代教師勞動也必須將個人勞動的獨(dú)立性與相關(guān)專業(yè)的協(xié)作性結(jié)合起來，這體現(xiàn)了教師勞動的復(fù)雜性和艱苦性。陳征教授提出：“高校的現(xiàn)代教師勞動是高級的、復(fù)雜的腦力勞動，是高級復(fù)雜勞動，在同樣時(shí)間內(nèi)可以創(chuàng)造出比一般勞動更多的價(jià)值；要對高校的現(xiàn)代教師勞動予以充分的認(rèn)識和重視[3]33”。從上述研究也可以看到，高校教師勞動艱辛、責(zé)任重大、身教重于言教，是重要的勞動，值得重視和研究。隨著情緒勞動概念的提出，教師群體的情緒勞動迅速成為重點(diǎn)研究對象，在科技進(jìn)步日新月異、國際競爭日趨激烈的時(shí)代，高校教師的情緒勞動作為一種高級復(fù)雜勞動，一方面屬于現(xiàn)代教師勞動的一部分，結(jié)合馬克思勞動價(jià)值觀的構(gòu)成三要素——勞動過程、勞動對象和勞動資料來進(jìn)行情緒勞動的分析，可以看出高校教師的情緒勞動過程在持續(xù)不斷的進(jìn)行，通過個體與其他勞動對象之間的交互，完成個體的情緒勞動，配合教師完成腦力和體力勞動，產(chǎn)生更多的價(jià)值；另一方面，基于勞動辯證法的觀點(diǎn)，高校教師需要與時(shí)俱進(jìn)地學(xué)習(xí)、研究，才能保證教學(xué)質(zhì)量和科研水平，在此過程中產(chǎn)生的情緒勞動會受到個體情緒的影響，如李飛[4]提出情緒不僅影響教師的思維、判斷、選擇與行為，更影響教師在教育教學(xué)改革中的表現(xiàn)，對教師的身體健康具有重要的調(diào)節(jié)作用，因此，個體的情緒對情緒勞動可能產(chǎn)生不一樣的作用，或?qū)處煿ぷ鲙碚?、積極的作用，或?qū)處煹纳眢w產(chǎn)生傷害，這有待進(jìn)一步展開研究。

（二）高校教師群體情緒勞動研究文獻(xiàn)綜述

教師是典型的情緒勞動群體，針對教師群體情緒勞動的研究較多，但聚焦高校群體的研究相對極少?，F(xiàn)有關(guān)于高校教師群體情緒勞動的文獻(xiàn)，主要從類別特征、影響因素等方面展開研究。

一是結(jié)合調(diào)研開展不同類別高校教師情緒勞動的研究：Jang 等[5]基于高校教師性格特征展開聚類分析，得出冷漠型、人際精通型教師的心理疲憊程度低，受情緒勞動影響小；陳曉寧[6]提出青年教師屬于高情緒工作者，高校教師的倦怠程度僅低于公務(wù)員和物流從業(yè)人員，性別、職稱不同所采取的情緒勞動策略也不同。

二是從高校群體情緒勞動的影響因素展開分析：韓洪政等[7]結(jié)合影響因素對情緒勞動策略量表進(jìn)行本土化修訂，量表涉及表層偽裝、深層行為、自主情緒調(diào)節(jié)和情緒偏差等四個維度；賈雨琪[8]1從人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量角度展開差異分析，通過頭腦風(fēng)暴法、問卷調(diào)查法研究得出性別、年齡、最高學(xué)歷、學(xué)科、職稱、從教年限、工作職務(wù)、聘任制、學(xué)校類型等9 個變量對情緒勞動的影響，提出情緒勞動對職業(yè)倦怠有顯著正向影響；李璐璐等[9]發(fā)現(xiàn)教師自身教學(xué)情緒以及角色認(rèn)同、抑郁癥狀、職業(yè)倦怠、角色混淆等是影響當(dāng)前教師情緒勞動的主要因素；王朝雪[10]提出高校組織影響新晉本科院校教師情緒勞動，應(yīng)構(gòu)建教師心理態(tài)度評定機(jī)制、充分協(xié)調(diào)教師與高校的關(guān)系。

通過文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前少見高校教師情緒勞動的機(jī)制及支持程度的研究，同時(shí)情緒勞動與個體的情緒有著較大關(guān)聯(lián)性，但已有文獻(xiàn)較少運(yùn)用情緒相關(guān)理論對情緒勞動的影響展開研究。作為承擔(dān)人才培育重任的高校教師在工作中存在大量的情緒勞動，卻未得到應(yīng)有的重視和研究，這也是近年來高校教師頻繁出現(xiàn)各類負(fù)面消息的原因之一。在高等教育強(qiáng)國建設(shè)背景下新晉本科院校教師的情緒勞動具有鮮明的特征，而根據(jù)情緒ABC 理論，個體行為結(jié)果受到個體信念的直接影響，因此，本文擬結(jié)合情緒ABC 理論區(qū)分個體的合理信念、不合理信念，并從情緒勞動影響因素對個體的支持度角度出發(fā)，分析新晉本科院校教師在支撐日常教學(xué)、科研工作以及人際關(guān)系中的情緒勞動特點(diǎn)，建立情緒勞動的影響因素表，設(shè)計(jì)情緒勞動工作機(jī)制和流程，提出新晉本科院校教師情緒勞動的運(yùn)行模式，以期實(shí)現(xiàn)對高校教師情緒勞動的理論研究、質(zhì)性研究，發(fā)揮每位高校教師在高等教育偉業(yè)中的能量，同時(shí)也希望能引起廣大高校管理者、人才資源研究者的關(guān)注和重視。

三、新晉本科院校教師情緒勞動影響因素及工作機(jī)制

（一）新晉本科院校教師情緒勞動的內(nèi)涵

參考Morris[11]的定義，結(jié)合前期學(xué)者的研究，對新晉本科院校教師情緒勞動的內(nèi)涵、外延提出以下觀點(diǎn)：第一，從內(nèi)涵來看，新晉本科院校教師的情緒勞動是一種廣泛的、廣義的情緒勞動過程，是個體情緒在組織升級為本科院校帶來的內(nèi)外部環(huán)境變化的背景中，個體利用策略進(jìn)行情緒管理以實(shí)現(xiàn)教書育人、科學(xué)研究、自我調(diào)整，并創(chuàng)造價(jià)值的過程。第二，從外延來看，一方面教師群體的工作穩(wěn)定性相對較強(qiáng)，不同于企業(yè)總在頻繁地解決突發(fā)事件、突增任務(wù)，而且由于組織新晉級為本科院校，各類型事務(wù)激增，因此，新晉本科院校教師的情緒勞動不單純體現(xiàn)在常規(guī)的教育教學(xué)、日常人際交往中，也體現(xiàn)在主動或被動接受各類突增、新增的任務(wù)時(shí)所產(chǎn)生的情緒勞動；另一方面，科學(xué)技術(shù)在高速發(fā)展，新晉本科院校教師的情緒勞動不單純只受到教師個體本身學(xué)習(xí)能力、技術(shù)運(yùn)用能力、情緒調(diào)整能力有限等個體因素的影響，也受到所處內(nèi)外部環(huán)境的綜合影響，包括信息技術(shù)帶來的教學(xué)方法升級、學(xué)生學(xué)情較學(xué)校升級前發(fā)生變化以及教師家庭情況各異等因素的影響，進(jìn)而產(chǎn)生不同的情緒勞動的影響因素組合和工作模式。由此可見，新晉本科院校教師的日常工作、生活中均存在情緒勞動，值得進(jìn)一步結(jié)合個體、內(nèi)外環(huán)境展開研究。

（二）高校教師情緒勞動的影響因素

參考賈雨琪[8]77等的調(diào)查和研究，在分析新晉本科院校教師情緒勞動時(shí)，需充分考慮高校升級帶來的影響，以及情緒勞動的個體（即新晉本科院校教師）差異性、情緒勞動在日常工作和生活中都會產(chǎn)生的必然性和不確定性、情緒勞動的修復(fù)性和彈性等特征，把新晉本科院校教師情緒勞動的影響因素確定為來自教師個體、家庭、組織、學(xué)生等四個層面，具體見表1。

表1 情緒勞動影響因素表Tab.1 Factors for emotional labor

為減小研究復(fù)雜程度，增加模型的直觀性，以“支持”“不支持”兩個維度區(qū)分情緒勞動影響因素對個體的支持度，從外部“組織”“學(xué)生”，內(nèi)部“家庭”“個體”區(qū)分影響情緒勞動的要素，可形成表2 所示的影響因素支持度四象限表。

表2 情緒勞動的影響因素支持度象限表Tab.2 Support degree of factors of emotional labor

模式一：“內(nèi)部++外部++”模式，即“4+”最佳模式。在這種模式下，將會促進(jìn)情緒區(qū)的縮小，直至影響降到最低，此時(shí)是個體所獲得的最佳支持狀態(tài)。

模式二：“內(nèi)部-- 外部--”模式，即“4-”最危險(xiǎn)模式，說明個體未獲得支持，情緒區(qū)或會持續(xù)擴(kuò)大。根據(jù)心理學(xué)理論，當(dāng)個體缺乏社會性支持系統(tǒng)時(shí)，很容易產(chǎn)生心理疾病，情緒勞動運(yùn)行的后果可能對個體本身產(chǎn)生致命傷害，組織應(yīng)高度重視并提供來自組織層面的支持。

除以上兩種特殊模式外，還會存在如下組合的模式：“+1-3”“+3-1”“2+2-”等不同組合模式，如“內(nèi)部+-外部+-”模式、“內(nèi)部-+外部+-”模式、“內(nèi)部-+外部-+”模式、“內(nèi)部+-外部-+”模式、“內(nèi)部++ 外部-+”模式、“內(nèi)部++ 外部+-”模式、“內(nèi)部+-外部++”模式、“內(nèi)部+-外部--”等不同支持程度的組合。在不同組合中，個體均需調(diào)整自己，用發(fā)展、終身學(xué)習(xí)的理念工作和生活，提高自己對工作和生活的可控性、對職業(yè)的認(rèn)可度，進(jìn)而更好地調(diào)整情緒，有效降低情緒勞動對教師個體的傷害和影響。與此同時(shí)，參考表1 影響因素的具體對象，當(dāng)四個因素中的具體對象不同，又會產(chǎn)生更復(fù)雜的影響因素支持度象限表，在不同因素的中介作用下有更復(fù)雜的作用，此處不予以展開。

（三）構(gòu)建基于情緒ABC 理論的情緒勞動機(jī)制及模型

1．構(gòu)建基于“個體情緒-信念”的情緒勞動工作機(jī)制

情緒沒有好壞之分，目前研究主要把情緒分為正性情緒和負(fù)性情緒，情緒勞動產(chǎn)生的情緒亦可分為正性情緒和負(fù)性情緒。情緒ABC 理論認(rèn)為，激發(fā)事件A（activating event）只是引發(fā)情緒和行為后果C（consequence）的間接原因，引起C 的直接原因是個體對激發(fā)事件A 的認(rèn)知和評價(jià)而產(chǎn)生的信念B（belief）。因此人的消極情緒和行為障礙結(jié)果（C），不是某一激發(fā)事件（A）所直接引發(fā)的，而是經(jīng)受這一事件的個體對它不正確的認(rèn)知和評價(jià)所產(chǎn)生的不合理、消極的信念（B）所直接引起。根據(jù)該理論把新晉本科院校教師的信念分為合理信念和不合理信念，可以形成基于新晉本科院校教師個體情緒及信念的情緒勞動工作機(jī)制表，詳見表3。根據(jù)新晉本科院校教師個體信念、情緒的不同，需要采取不同的情緒勞動工作機(jī)制，避免情緒勞動產(chǎn)生過多消極作用，影響新晉本科院校教師身心健康，具體如下：當(dāng)個體情緒正性、信念合理時(shí)，是優(yōu)質(zhì)勞動；當(dāng)個體情緒正性、信念不合理時(shí)，需調(diào)整信念；當(dāng)個體情緒負(fù)性、信念合理時(shí)，需調(diào)整個體情緒；當(dāng)個體情緒負(fù)性、信念不合理時(shí)，則需同時(shí)調(diào)整信念及情緒。

表3 “個體情緒-信念”的情緒勞動工作機(jī)制表Tab.3 The emotional labor mechanism of “individual emotionbelief”

2．構(gòu)建基于情緒ABC 理論的情緒勞動工作機(jī)制模型

堅(jiān)持用系統(tǒng)觀來分析新晉本科院校高校教師的情緒勞動，顯然其情緒勞動受到內(nèi)外部環(huán)境這個大系統(tǒng)的影響。把影響因素分為內(nèi)部（Inside）和外部（Outside）兩類，參考情緒ABC 理論的觀點(diǎn)，在不同信念作用下，情緒變化后，情緒勞動（Emotion Labor）的工作機(jī)制產(chǎn)生作用，且形成不同的行為結(jié)果（Consequence），將其稱為I/O-EC 模型，即Inside/Outside—Emotion Labor—Consequence 模型。以Ew代表情緒勞動，p（people）代表個體，h（home）代表家庭，o（organization）代表組織，s（students）代表學(xué)生（目前尚未見關(guān)于p、h、o、s 對Ew 影響的變量及權(quán)重研究，后續(xù)將繼續(xù)展開實(shí)證研究），可用以下函數(shù)來表現(xiàn)情緒勞動與其影響因素的關(guān)系：

根據(jù)函數(shù)（1），新晉本科院校教師個體p 的信念不同時(shí)，情緒勞動會表現(xiàn)出不同的工作模式：

一是合理化信念I(lǐng)/O-EC 模型：當(dāng)新晉本科院校教師個體信念合理、影響因素的支持程度發(fā)生變化時(shí)，會形成基于四個層面、不同情緒勞動組合而成的情緒勞動工作模型。獲得四個層面（組織、家庭、學(xué)生、個體）支持，即“內(nèi)部++外部++”模式的情況下，個體的情緒勞動工作呈現(xiàn)綠色、健康模式，此時(shí)情緒區(qū)面積較小，不會產(chǎn)生過多副作用，當(dāng)四個層面的支持程度發(fā)生變化時(shí)，就會呈現(xiàn)出圖1（a）～圖1（d）等不同程度的情緒波動。具體來說，在情緒勞動工作過程中，當(dāng)教師個體接收到的支持程度發(fā)生變化時(shí)，情緒勞動模式發(fā)生變化，圖1（a）的四條虛線可能會擴(kuò)大到圖1（b）的四條曲線區(qū)域，四條曲線區(qū)域代表四個層面的因素對個體情緒勞動發(fā)生了不同幅度的影響；當(dāng)情緒勞動持續(xù)工作時(shí)，四條曲線受到四個層面影響因素的影響，慢慢放大成圖1（c）所示的四條直線或發(fā)展為圖1（d）的圓形運(yùn)行體，相互促進(jìn)、相互作用，情緒區(qū)的面積持續(xù)下降，不會對新晉本科院校教師個體產(chǎn)生明顯負(fù)面作用。

圖1 合理化信念I(lǐng)/O-EC 示意圖Fig.1 Rational belief I/O-EC schematic diagram

二是不合理信念I(lǐng)/O-EC 模型，當(dāng)新晉本科院校教師個體p 出現(xiàn)不同程度不合理信念的情況時(shí)，其情緒勞動產(chǎn)生的情緒波動區(qū)域比較大，見圖2 中兩個長方形條形框形成的中間情緒區(qū)域。當(dāng)組織、學(xué)生、家庭、教師個體從不同角度、不同程度作用于個體后，個體的情緒勞動產(chǎn)生圖2（a）～圖2（d）等不同程度的情緒、信念影響及行為結(jié)果。圖2（d）是最為危險(xiǎn)的情況，教師個體接收到各方的不支持，情緒勞動產(chǎn)生極大負(fù)性情緒，此時(shí)，新晉本科院校教師個體需及時(shí)調(diào)整情緒和信念，避免情緒區(qū)長期、持續(xù)作用于個體，傷害身體、影響正常的工作、生活。

圖2 不合理信念I(lǐng)/O-EC 示意圖Fig.2 Irrational belief I/O-EC schematic diagram

四、結(jié)論及對策建議

作為肩負(fù)培育新時(shí)代人才重任的新晉本科院校教師，需落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，牢記辦好人民滿意的教育[12]，推動高等教育高質(zhì)量發(fā)展。分正情緒和負(fù)情緒研究新晉本科院校教師行為背后的情緒勞動，挖掘情緒背后的心理，引導(dǎo)教師隊(duì)伍持續(xù)保持終身學(xué)習(xí)的精神，獲取強(qiáng)大的社會支持系統(tǒng)，持續(xù)用積極正向的信念來理解工作、獲取職業(yè)認(rèn)同感，把壓力變?yōu)閯恿Γ欣趯?shí)現(xiàn)高校教師心理能量最大化、要素資源整合最大化，幫助他們發(fā)揮“心力”能量，成為身心健康、致力于高校教育的新時(shí)代教師團(tuán)隊(duì)。

基于上述研究及結(jié)論，從學(xué)校組織、教師個體、家庭和學(xué)生等四個層面分別給出建議，促進(jìn)新晉本科院校教師群體的情緒勞動優(yōu)化，創(chuàng)造更多的價(jià)值。

1．學(xué)校組織層面。與教師直接關(guān)聯(lián)性最大的是學(xué)校組織，學(xué)校與高校教師是共存共榮關(guān)系，從新晉本科院校角度，一方面需加速提高學(xué)校發(fā)展，跟上全國高等教育強(qiáng)國建設(shè)的步伐，另一方面需高校教師隊(duì)伍實(shí)施執(zhí)行教學(xué)。因此學(xué)校組織需關(guān)注、關(guān)心高校教師的情緒勞動狀況，從提升心理能力、教育教學(xué)能力等多角度幫助教師隊(duì)伍。一是充分考慮心理學(xué)專業(yè)知識的系統(tǒng)性，組織新晉本科院校教師開展心理學(xué)基礎(chǔ)知識培訓(xùn)和放松訓(xùn)練培訓(xùn)，學(xué)會區(qū)分信念的合理與不合理，提高新晉本科院校教師群體的情緒覺察能力，有意識地覺知自己的情緒，從根源提高教師隊(duì)伍的心理認(rèn)知；二是推動教師隊(duì)伍的教育教學(xué)理念優(yōu)化，開展教師隊(duì)伍的數(shù)字化、智能化、思政化教學(xué)能力提升，提高工作技能；三是組織家屬團(tuán)建等活動傳遞組織對教師隊(duì)伍、家庭的支撐，促進(jìn)教師隊(duì)伍之間的溝通交流，提高其社會支持感；四是重視并組建分研究方向、興趣愛好的各類心理互助虛擬團(tuán)隊(duì)，虛擬團(tuán)隊(duì)成員之間加強(qiáng)日常生活和工作中的溝通交流互助，關(guān)心教師隊(duì)伍的身心健康，提高情緒勞動的運(yùn)行有效性；五是提高組織對教師群體的服務(wù)支撐意識，通過一站式服務(wù)等方式優(yōu)化服務(wù)支撐制度，以服務(wù)促教學(xué)，以服務(wù)促高校發(fā)展。

2．教師個體層面。教師的情緒勞動直接影響著自己及學(xué)生，進(jìn)一步影響到學(xué)校、教師群體的形象。習(xí)近平總書記在2018 年全國教育大會上的講話指出：“人民教師無上光榮，每個教師都要珍惜這份光榮，愛惜這份職業(yè)，嚴(yán)格要求自己，不斷完善自己[13]?！币虼耍處熆梢詮囊韵路矫孢M(jìn)行自我管理：一是建立職業(yè)自信，強(qiáng)調(diào)并樹立教師隊(duì)伍的育人育才信念；二是持續(xù)保持職業(yè)成就感，促進(jìn)教學(xué)提升；三是建立正向、積極的自我，持續(xù)保持個人成長、終身學(xué)習(xí)，與社會、企業(yè)保持同步，始終以社會人才需求為教學(xué)目的前進(jìn)；四是加強(qiáng)學(xué)術(shù)性會議、校企合作等活動交流，提高行業(yè)發(fā)展、學(xué)術(shù)研究的參與度，促進(jìn)個體專業(yè)知識的良性發(fā)展；五是加快速度強(qiáng)化心理學(xué)習(xí)，促進(jìn)自身心理健康建設(shè)，理解心的成長與知識的成長同樣重要，促進(jìn)自我信念優(yōu)化。

3．家庭層面。家庭是教師隊(duì)伍的根基和生存意義，一方面要樹立家庭自信、感謝家庭支撐，形成“顧小家、愛大家”的良好局面，建設(shè)教師隊(duì)伍的家庭支持系統(tǒng)，形成家庭合力幫助教師隊(duì)伍成長；另一方面，由于教師隊(duì)伍的時(shí)間相對自由，目前大部分情形都是教師支撐家庭多、家庭支撐教師相對少，因此通過關(guān)注家庭需求、組織多類型家庭活動，提高家庭對教師隊(duì)伍的支撐，釋放教師的時(shí)間、精力。

4．學(xué)生層面。2020 年教師節(jié)到來之際，習(xí)近平總書記說：“讓教師真正成為最受社會尊重和令人羨慕的職業(yè)，在全社會營造尊師重教的良好風(fēng)尚[14]?！眰鹘y(tǒng)尊師重教的理念、做法需要傳承。要樹立學(xué)生對教師隊(duì)伍的尊重、理解、敬重意識。一是必須尊重、信任老師；二是要持續(xù)與教師保持溝通交流，跟隨教師隊(duì)伍的步伐學(xué)習(xí)；三是理解人之有限、人無完人，保持對教師的尊重，同時(shí)借助互聯(lián)網(wǎng)信息化時(shí)代的各類技術(shù)，獲取全球教學(xué)力量幫助自己的成長。