林艷 秦宏瓊

【摘要】本文建議語文教師依據(jù)學生學情，通過單元整體設計統(tǒng)籌確定單元教學目標、重組單元內容結構、改革學生學習方式、建構學習資源體系、改革學習評價方式等，使課內和課外有機結合，讓學生經(jīng)歷完整的學習過程，學會遷移應用，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

【關鍵詞】大單元主題式教學 核心素養(yǎng) 小學語文 單元主題

【中圖分類號】G62 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2023）22-0079-04

教育以促進人的發(fā)展，培養(yǎng)和提高人的基本素質為目的。在大數(shù)據(jù)和人工智能快速發(fā)展的當下，整個世界面臨著很大的不確定性。在這樣的背景下，教育應該整合各方面資源，重視差異、合作與創(chuàng)新，充分尊重學生的主體性，激發(fā)學生的創(chuàng)造潛能，發(fā)展學生核心素養(yǎng)，落實立德樹人根本任務。在核心素養(yǎng)導向下，小學語文大單元主題式教學呼之欲出。

一、大單元主題式教學內涵

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《2022年版語文課標》）指出：語文課程應立足于學生核心素養(yǎng)發(fā)展，充分發(fā)揮語文課程育人功能。語文素養(yǎng)包括語文能力、語文知識、學習方法、認知能力及人文素養(yǎng)。受傳統(tǒng)教學觀念影響，部分小學語文教師缺乏單元整體教學意識，表現(xiàn)為孤立地進行單篇教學，割裂了單元內各教學文本的相互聯(lián)系，導致學生接受的是碎片化、缺乏內在聯(lián)系的信息，沒有形成連貫的知識體系。這樣的教學沒有突出語文學習訓練主線，忽視學生思維能力的培養(yǎng)，無法發(fā)揮語文統(tǒng)編教材的單元整體價值，導致學生的語言運用能力發(fā)展受限、閱讀范圍狹窄、閱讀興趣不夠濃厚，無法通過課內外閱讀融合形成終身學習語文的能力，最終使發(fā)展語文核心素養(yǎng)要求無法落地。

大單元主題式教學以“單元主題”為統(tǒng)領整合閱讀材料，采取“1+X”整合教學模式。“1”指的是在單元中選取一篇富有代表性的文章進行精讀精講；“X”指同主題的多種文本。通過大單元主題式教學，學生可以在課堂上實現(xiàn)大量閱讀，從而發(fā)現(xiàn)語言規(guī)律、養(yǎng)成閱讀習慣、增加語言積累、形成語言能力，最終達成落實語文要素和培養(yǎng)人文素養(yǎng)的目標。

本文所指的大單元教學內容，涵蓋了教材本身的內容、拓展的組文以及整本書和綜合實踐活動等。小學語文教材編排的一大特點是為了凸顯語文素養(yǎng)，以寬泛的人文主題將課文組織在一起，同時將語文要素分成若干個知識能力點，循序漸進地滲透到每一篇課文中，形成一條貫穿整個單元的顯性線索。大單元主題式教學依據(jù)教材的自然單元安排，運用系統(tǒng)的觀點和思維方式，以人文主題貫穿、語文要素統(tǒng)領，對單元內的課文及導語、練習、插圖等助學系統(tǒng)，從教育價值、教育資源等層面進行統(tǒng)籌設計，結合每個單元的獨特性質和結構特點，以學生自主合作為主要學習方式，系統(tǒng)設計階段性、系列性教學活動，以實現(xiàn)單元教學效益最大化。

二、以核心素養(yǎng)為主線，建構大單元主題式教學模式

《義務教育課程方案（2022年版）》的頒布，標志著核心素養(yǎng)已經(jīng)成為基礎教育階段引領教學改革的重要引擎。《義務教育課程方案（2022年版）》指出：“探索大單元教學，積極開展主題化、項目式學習等綜合性教學活動，促進學生舉一反三、融會貫通，加強知識間的內在關聯(lián)，促進知識結構化?！彪S著教育改革不斷推進，基于核心素養(yǎng)推進大單元教學已經(jīng)成為教師必須重視的一項課題。在傳統(tǒng)教學中，教師往往將一個單元的課文割裂成單篇內容進行教學，學生接受的是碎片化知識。大單元主題式教學需要教師重構課堂教學模式，教學每一個單元時，以單元主題為“魂”，通過重構教學目標，整合教材內容，以一個單元的材料為單位組織教學，聚焦核心素養(yǎng)，設計邏輯分明的核心任務及層次遞進的子任務。教師可通過建構單元感知課、品讀賞析課、多篇閱讀課、實踐運用課等課型引導學生在感知、賞析、閱讀、實踐運用中積累語言，交流閱讀感受，發(fā)展思維，提高審美鑒賞能力與創(chuàng)新能力。其教學模式框架如圖1。

（一）單元感知課

單元感知課的設置以基礎型學習任務群第一層“語言文字積累與梳理”為依據(jù)。本課型在大單元主題式教學之初，主要是引導學生依據(jù)單元導語，從整體上感知本單元的內容，同時引導學生通過自主學習、合作交流，掃除字詞學習的障礙。隨著年級的增高，以及學生學習能力和水平的不斷提升，整體感知可逐步置于課前。

以六年級語文上冊第二單元為例。本單元以“重溫革命歲月”為主題，編排了《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》等課文。編者的編排意圖是引導學生把握課文的主要內容，感受革命先輩們的偉大胸懷；了解文章是怎樣點面結合寫場面的，嘗試運用點面結合的寫法寫文章?；趩卧w解讀，教師可設計如下單元感知課的教學環(huán)節(jié)。

1.自主讀文，初步感知。首先，引導學生閱讀單元導語，明確本單元學習目標：（1）重溫革命歲月，把歷史的聲音留在心里；（2）了解文章用點面結合寫場面的方法；（3）試著用點面結合的方法寫一次活動。其次，出示預習單，讓學生通過預習單整體了解本單元要掌握的字詞、課文內容，以及圍繞本單元內容需要搜集的資料。此環(huán)節(jié)教師應注意引導學生，幫助學生梳理和選擇重點學習的內容。

2.自學生詞，合作交流。在學生完成預習單后組織學生開展合作學習。首先，同桌互相檢查字詞讀音，合作識記難字，理解詞語意思。其次，小組合作聽寫重點字詞。教師可以有針對性地帶領學生采用靈活多樣的方式識記并鞏固字詞，清除閱讀障礙。

3.初步感知，思考質疑。首先，要求學生通讀單元課文，整體感知課文內容，厘清寫作順序。比如，了解《開國大典》是以時間順序貫穿全文，初步感知開國大典的幾個重要場面：群眾入場—典禮開始—宣布新中國成立—升國旗—宣讀公告—閱兵式—群眾游行。其次，組織學生分小組匯報1—2個最感興趣、最想解決的問題。最后，梳理學生提出的問題，引導學生分類確定解決問題的時間，為下一個學習任務群“文學閱讀與創(chuàng)意表達”的學習奠定良好的基礎。

（二）品讀賞析課

大單元主題式教學下的品讀賞析課要求教師從教材的每個單元中挑選一篇具有代表性的文章進行精講精練，挖掘一個或多個語言文字訓練點，然后圍繞重點大膽取舍，做到“一課一得”。教師通過滲透學法引導，采用一篇帶一篇、一篇帶多篇、一點帶入全單元大整合等方式來學習語文，讓學生掌握基礎知識，學習閱讀方法，提升語文核心素養(yǎng)。

1.展示收獲，交流問題

該環(huán)節(jié)主要以基礎型學習任務群為主，讓學生以“自主預習單”為依托，以小組或個體為單位展示預習的收獲和疑問，由教師根據(jù)學生的質疑引領學生深入解讀文本。例如，在教學四年級上冊第四單元《盤古開天地》時，教師根據(jù)學生課外搜集神話故事的情況，引導學生交流課外積累的神話故事，讓學生說一說神話人物都有什么共同特點，使學生在交流談論中總結神話故事的特點，初步感知神話神奇的想象和鮮明的人物形象。

2.問題引領，品讀領悟

該環(huán)節(jié)以發(fā)展型學習任務群為主，教師以問題為依據(jù)，根據(jù)單元內文體的不同，制訂不同的教學策略落實學習任務群；或者依據(jù)學生的學習意愿，從多數(shù)學生感興趣的一課開始展開精讀訓練；或者根據(jù)學習需要，靈活組合單元內的學習內容，適當關注課外有效的學習資源，安排連貫的以單元整體為單位的語文實踐活動。以四年級上冊第四單元神話單元為例。該單元人文主題為“神話，永久的魅力，人類童年時代飛騰的幻想”，語文要素為“了解故事的起因、經(jīng)過、結果，學習把握文章的主要內容”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”“展開想象，寫一個故事”。為落實這一“雙線目標”，在學生完成交流環(huán)節(jié)之后，教師可播放影視資源《封神演義》中的片段，讓學生形象直觀地感知、了解神話英雄的鮮明特點，從而激發(fā)學生對神話故事的熱愛之情。在執(zhí)教三篇精讀課文時，分層次引導學生梳理概括課文主要內容的方法，指導學生通過“給課文擬小標題”“思維導圖”“加入想象”“串聯(lián)段意”等方法把握課文的起因、經(jīng)過、結果，進而概括課文的主要內容。這樣由扶到放，有助于學生逐漸鞏固學法。最后，利用語文園地中“交流平臺”所總結的神話閱讀的方法和“詞句段運用”中體會關鍵詞句的方法，穿插到精讀課文教學當中，引導學生抓住神奇之處展開想象，感受神話人物形象的鮮明特點和精神品質，從而幫助學生汲取和內化神話故事的閱讀策略，以例悟法，一課一得，整體達成單元目標，為后續(xù)學法的遷移運用夯實基礎。

3.學法遷移，自主閱讀

“授之以魚不如授之以漁?！比绻麑W生沒有掌握學習方法，就不具備自主學習的能力，就無法在課外自主、大量地進行閱讀。該環(huán)節(jié)是為拓展型學習任務群服務，教師在有側重地引導學生完成一篇或多篇課文的精讀學習后，應組織學生通過小組合作學習的方式梳理學習方法，并指導學生遷移使用已經(jīng)習得的閱讀方法，使學生在不斷的閱讀訓練中提高閱讀理解能力。例如，四年級上冊神話單元的“快樂讀書吧”指向整本書閱讀，教師可摘選《中國神話傳說》中的篇目，讓學生利用自己掌握的閱讀神話故事的策略，嘗試解決閱讀過程中出現(xiàn)的問題。從中，學生既了解到更多的神話故事、認識更多的神話英雄，又從中內化閱讀策略、積淀文化涵養(yǎng)、培養(yǎng)知識遷移能力，為整本書閱讀做好鋪墊。

4.梳理提升，鞏固拓展

在學生自主閱讀的基礎上，教師可組織學生以學習小組的形式進行交流，培養(yǎng)學生合作和交流的能力。在引導學生整體學習單元內容的基礎上，還要引導學生概括文章主題和文本精華，使他們增強情感體驗，提升有效閱讀的能力。仍以四年級上冊神話單元的教學為例。教師可設計“制作神話人物卡片”“創(chuàng)編續(xù)寫神話故事”“繪制神話故事思維導圖”“創(chuàng)作神話人物卡通人偶”等實踐作業(yè)，引導學生運用語文知識解決生活中的語文問題，并以小組合作學習的形式共同解決閱讀過程中出現(xiàn)的問題，探討閱讀中遇到的問題、分享閱讀的收獲和樂趣。從中，學生既能感受到神話豐富神奇的想象，從神話英雄人物身上學習其崇高品質，又提升了文化自信和審美創(chuàng)造能力，發(fā)展了語文核心素養(yǎng)。

（三）實踐運用課

實踐運用課基于“實用性閱讀與交流”任務群而設置。本課型主要是引領學生回顧交流、明確本單元學習的雙線目標，讓學生鞏固學習成果，關注閱讀過程中的體驗與收獲，反思學習過程中的問題，明確改進方法。同時，教師需要設置各種形式的課外拓展任務，拓寬學生的知識面和思維廣度，幫助學生增強閱讀理解能力和寫作表達能力，促進學生發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

1.反思交流，取長補短

教師引導學生交流學習收獲，使學生進一步鞏固知識和提高遷移運用能力。此環(huán)節(jié)以教師引導為主，也可指導學生在組內自查并交流“自主預習單”和課堂筆記。此次交流重在方法引領與梳理，使學生逐漸養(yǎng)成互相交流、及時反思、取長補短、查漏補缺的好習慣。以五年級上冊第二單元《冀中的地道戰(zhàn)》的教學為例。由于本單元是閱讀策略單元，教師可讓學生先簡單回顧前面三課學過的提高閱讀速度的方法，交流和分享提高閱讀速度的技巧，從而讓學生明確本課的學習目標。此次交流應更多地關注學生在整個學習過程中的收獲與不足，對他們進行方法的引領，使他們逐漸養(yǎng)成及時反思、取長補短、查漏補缺、揚優(yōu)糾錯的好習慣。

2.綜合練習，鞏固運用

教師指導學生進行課后練習或單元整體練習，讓學生梳理學習內容，交流感悟，嘗試設計練習題并回答，以此提高學生運用語文知識的能力。以六年級下冊第四單元《金色的魚鉤》一課為例。教師先讓學生回顧單元主題，提煉學習方法：請你回憶本單元學習過的《十六年前的回憶》，它是抓住什么來體會人物品質？然后，教師根據(jù)學生的回答，引導學生交流并小結學習方法。最后，引導學生開展小組合作探究，讓學生從“班長救生病戰(zhàn)士”“生病戰(zhàn)士救班長”“懷念班長”三個事件中任選一件來思考：老班長是一個什么樣的人？你是從他的哪些言行看出來的？讓學生邊閱讀邊批注，完成練習。

3.課外拓展，提升能力

為了鞏固學生的聽說讀寫能力，教師應指導學生自主選擇與單元主題相關的圖書開展閱讀。教師可引領學生梳理課外學習內容，提煉課外閱讀方法；可指導學生圍繞相關主題進行綜合性學習，鞏固聽說讀寫能力。如教學六年級上冊第三單元《故宮博物院》后，教師可讓學生閱讀林徽因的《故宮三大殿》和陳從周的《頤和園》，然后為家人做一個頤和園一日游計劃，畫一張參觀路線圖；也可選擇其中一兩個景點，讓學生寫一段講解詞，給家人講解頤和園的景點。此外，教師可整合“口語交際”和“習作”板塊的內容對學生進行寫作訓練，使學生自然而然地從“讀”過渡到“說”和“寫”。

4.成果匯報，合作共享

教師可根據(jù)課外拓展學習的實際情況，安排時間組織學生交流、展示，以督促學生完成課外閱讀學習任務，落實課外拓展內容，保護學生課外閱讀的積極性。例如，教學六年級下冊第五單元《他們那時候多有趣啊》這篇課文時，可先讓學生按照閱讀本課的方法，閱讀拓展篇目《植物膠水》和《魔鞋》；緊接著進行小組討論：《植物膠水》中未來的花房有什么特點？《魔鞋》中未來的鞋有什么特點？最后，由小組代表匯報本組的交流結果和收獲。

（四）多篇閱讀課

本課型是指學生學習、梳理、總結課內教材中一篇或一個單元的文章之后，再補充多篇相關閱讀材料。補充的閱讀材料可以是和課文相關的作者及其作品，可以是相同社會背景、相同題材、相同體裁的作品，從而檢測學生是否掌握本單元語文要素所要求的基本學習方法。這是促使學生實現(xiàn)大量閱讀的重要方式。以五年級下冊第二單元古典名著的閱讀教學為例，教師可設計如下教學環(huán)節(jié)。

1.回顧方法，明確要求

教師引導學生通過交流的方式復習、回顧本單元課文的主要內容，以及閱讀古典名著的方法，落實語文要素。在學生總結課內習得的一些閱讀方法后，教師出示教學目標，明確本課的學習要求，即通過閱讀《楊志賣刀》《“鳳辣子”初見林黛玉》《三顧茅廬》三篇文章來練習和鞏固閱讀古典名著的方法。

2.自主閱讀，批注領悟

教師鼓勵學生運用學到的方法，自主閱讀《楊志賣刀》《“鳳辣子”初見林黛玉》《三顧茅廬》三篇文章，并出示閱讀要求，讓學生完成“學習單”：一是閱讀過程中遇到不懂的詞語要大膽猜測；二是對于難以理解的內容，可以用跳讀的方法進行閱讀；三是選擇一個故事，按照起因、發(fā)展、高潮、結局的順序，說一說故事的主要內容。在學生完成自主閱讀后，進行全班交流。對于教師預設的問題，學生有的可以解決，有的可能無法解決，通過教師的適時點撥和同學交流，這些問題基本上得以解決。

3.合作學習，交流感受

本環(huán)節(jié)以小組合作的形式，讓學生選一篇最感興趣的文章，結合課內習得的閱讀方法討論、交流自己的閱讀收獲和感悟。學生在交流中碰撞、思考、補充、完善學習內容，在短時間內實現(xiàn)大量閱讀。例如，學生就閱讀材料《三顧茅廬》談自己的閱讀感受，認為“真誠，是人與人之間溝通的最好橋梁”“人與人之間應互相尊重、互相愛護”“真誠的力量是巨大的”。

4.展示分享，歸納總結

本環(huán)節(jié)鼓勵學生以自己喜歡的方式分組分篇目匯報閱讀成果，讓學生在輕松的氛圍中展示、分享，收獲閱讀的快樂和自信，從而愛上閱讀。例如，學生可通過繪制思維導圖、制作閱讀記錄卡、制訂閱讀計劃表、寫讀后感等形式展示自己的閱讀成果，還可通過“閱讀成果匯報展”的形式展示某階段以來的閱讀成果。

三、成果總結

拓展組文是大單元主題式教學的一大特點。為了讓拓展讀物更符合學生的學習需求，桂林市匯通小學精心挑選閱讀篇目，編制校本閱讀選文12冊。校本閱讀選文的編排以《2022年版語文課標》的閱讀要求為依據(jù)，契合現(xiàn)行小學語文教材的單元主題。例如，六年級下冊第一單元以“民風民俗”為人文主題，校本閱讀選文相應選錄一些以“民俗風情”為主題的各種題材的優(yōu)秀課外閱讀篇目，有散文《北京的春節(jié)》《漫談過年》和古詩《元宵》。盡管這些篇目體裁和題材不同，但都充滿了濃郁的民俗風情，能讓學生充分體會我國傳統(tǒng)文化的博大精深。桂林市匯通小學通過搜集整理骨干教師的優(yōu)質課，建立優(yōu)質課資源庫，編寫了小學語文教學設計集錦12冊。各年級都收集了優(yōu)秀教學課例，從而為教師教學提供參考，最終提高課堂教學效率。

語文大單元主題式教學對于提高小學語文教學效率、提升學生語文核心素養(yǎng)具有十分重要的意義。該項目的研究成果先后在區(qū)內外10余所兄弟學校同時輻射推廣，提高了師生對課外閱讀的認識，轉變了教師的教學行為和學生的學習方式，有助于自主互助學習型高效課堂的形成。以桂林市匯通小學為例。該校自開展大單元主題式教學以來，學生閱讀興趣大大提升，閱讀評估顯示“喜歡閱讀”的學生從一年級的59%逐漸攀升至三年級的74%，四至六年級均穩(wěn)定在70%。學生閱讀的自主性、廣泛性、實效性有了明顯提升，學生的整體思維也得到了發(fā)展。為了發(fā)揮輻射作用，我們通過培訓教學骨干、推廣大單元主題式教學課型和課外閱讀選文使用方法，與兄弟學校加強交流與研討，將大單元主題式授課方法和學生語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)路徑的理念推廣到各實驗校，并輻射到城區(qū)及周邊市縣，使大單元主題式教學真正融入日常課程。例如，桂林市匯通小學帶領骨干教師走進廣西貴港市、桂平市、荔浦市、平南縣、陽朔縣等市縣巡回講學12場，送教優(yōu)秀課例8節(jié)，有效推進小學語文大單元主題式閱讀教學，輻射示范效應良好；承接了城區(qū)推廣交流學習會4場，推動桂林市七星區(qū)兄弟學校進行實踐運用；先后承擔“國培計劃”“區(qū)培計劃”“園丁工程”跟崗學習任務，受益人數(shù)達1 000多人；參加了廣西基礎教育研究院教育現(xiàn)代化研究所、廣西師范大學教育學部主辦的2022年中小學精英校長高端圓桌論壇——“薈萃對話”，進一步擴大了小學語文大單元主題式閱讀教學的影響力。大單元主題式閱讀教學成功“走出去”的同時，還引領帶動了周邊兄弟學校的小學語文課堂真正發(fā)生變革。

綜上所述，大單元主題式教學符合發(fā)展學生語文核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學生關鍵能力的需要。教師要突破現(xiàn)實困境，轉變教學觀念，將語文大單元主題式教學運用到實際教學中；要依據(jù)學生的實際情況和教學內容，運用多種方式方法，激發(fā)學生的學習興趣，使學生更加積極主動地參與語文學習，提升語文學習能力，發(fā)展語文核心素養(yǎng)。

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注：本文系廣西基礎教育教學改革質量提升項目“小學語文大單元主題式教學的實踐與研究”（2019jcjy110）的階段性研究成果。

作者簡介：林艷（1978— ），廣西桂林人，本科，高級教師，廣西特級教師，研究方向為小學語文教學；秦宏瓊（1982— ），廣西桂林人，本科，一級教師，研究方向為小學語文教學。

（責編 黎雪娟）