【摘要】小學數學教師需要在“雙減”政策指導下，探索減輕學生學習壓力的方式，關注學生實際學習情況，積極轉變自身教學理念，充分把握學生的學習基礎，關注學生預期變化，不斷優(yōu)化分層教學過程。教師可以通過找出學生水平差異、把握學生學習特點、激發(fā)學生學習欲望、關注學生的轉變與發(fā)展等途徑，合理設置數學課堂的課前預習、課堂教學、課堂評價與作業(yè)布置等環(huán)節(jié)，為分層教學的實踐與“雙減”政策的落實提供有效教育空間。

【關鍵詞】小學數學；分層教學；“雙減”政策

隨著“雙減”政策的提出與落實，學校教師需要對自己的教學工作進行全方位的調整與改進，通過轉變教學方式與方法等，為學生的學習提供更加堅實的保障。在小學數學學習過程中，部分學生由于個人積累的知識較為有限，認知發(fā)展水平較低，面對難度較大的數學知識，難免會產生各種影響他們數學學習效率與質量提升的學習問題［1］。在“雙減”政策指導下，小學數學教師應當將教學重點放在減輕學生壓力的層面，通過分層教學的方式，為學生學習數學提供更精準的指導，引發(fā)學生對數學知識的思考，從而實現提高學生學習效率的教學目的。并且，采用這種分層教學的方式，不會給學生帶來過多的學習壓力，契合學生自身實際情況與“雙減”政策的要求。

一、“雙減”政策下的小學數學分層教學應注意的方面

（一）學生學習基礎

在“雙減”政策下開展的分層教學實踐，需要教師把握學生的學習基礎這一關鍵點。做好這項工作，能夠迅速地將不同學習基礎的學生劃分到相應的學習層次當中，為教師制訂教學計劃、開展教學提供科學的依據，實現教學資源的合理利用，有效提升分層教學的效果。可見，把握學生的學習基礎是小學數學教師開展分層教學實踐的重要條件。

（二）學生預期變化

除把握學生的學習基礎以外，小學數學教師在開展分層教學的過程中也需要關注學生的預期變化這一關鍵點。開展分層教學實踐后，不論是對學生來說還是對教師來說，都可以對學習或教學的結果形成初步的判斷。并且，教師通過預設學生變化的方式，能夠在目標引領下優(yōu)化分層教學環(huán)節(jié)安排，增強分層教學實踐的科學性，使學生的學習狀態(tài)更加穩(wěn)定，使學生最終的學習結果更接近預期。

（三）教學過程優(yōu)化

在分層教學中，學生是主體，教師發(fā)揮著指導作用，需要協(xié)助學生提高學習效率。小學數學教師在課堂中落實分層教學時，還需要堅持自己作為指導者的教育地位，通過提高對教學過程及方式的關注度，為學生的學習提供科學保障。教師要從教學實踐出發(fā)，判斷學生的學習狀態(tài)與學習效果等，對實踐中的教學手段與活動等進行優(yōu)化、調整，以便適應學生的變化，促進學生在學習中快速提升。

二、“雙減”政策下的小學數學分層教學落實的途徑

（一）找出學生水平差異，分層布置課前預習任務

在小學數學教學開展過程中，課堂教學環(huán)節(jié)值得重視，因為課堂教學環(huán)節(jié)會影響學生的數學學習效果。其中，課前預習環(huán)節(jié)在教學工作中發(fā)揮著重要作用，影響著課堂的教學效率。小學數學教師通過分層教學的方式，為學生提供符合他們學習水平的指導，落實“雙減”政策，能夠避免受到傳統(tǒng)教學理念下“一刀切”教學方式的消極影響。因此，在分層教學理念指導下，教師應當找出不同學生的數學學習水平差異，依據學生的學習基礎，為學生布置分層的課前預習任務，為學生預習知識提供精準指導［2］。

例如，在教學“長方形、正方形面積的計算”的知識前，教師根據之前觀察的結果，從學生的數學學習水平出發(fā)，將學生分為不同的層次，并布置相應的課前預習任務，從而為順利進行課堂導入做鋪墊。針對學習基礎不牢固的學生，教師布置的課前預習作業(yè)的目標在于讓學生熟悉與理解基礎知識，對本節(jié)課的重點內容—長方形與正方形的面積計算公式有一定的了解。針對學習基礎較為牢固的學生，教師針對教學內容提煉出一些問題，如“長方形面積計算公式的推導過程與正方形面積計算公式的推導過程各自的特點是什么？有沒有相同的地方？”“你認為長方形面積計算公式與正方形面積計算公式這兩個公式中，哪一個更便于進行實際問題的計算？你是怎么得到這個結論的？”教師再提出上述問題，使學生在問題的引導下對即將學習的知識進行較為深入的思考，達到啟發(fā)學生思維的目的。針對學習基礎很牢固的學生，教師在向學生提出問題的基礎上，融入其他學科的知識，幫助學生在預習中使自己的學習思維更靈活。如教師結合美術學科知識，為學生布置有關長方形花園與正方形花園的設計任務，讓學生自主預習，并完成花園面積的具體計算等作業(yè)，使學生在綜合性問題的引導下加深對長方形與正方形形狀特點的理解，提升學生的預習效果。通過完成相應的預習任務，每一學習層次的學生都能夠得到符合自己數學學習基礎的預習任務的引導，減輕后續(xù)學習的壓力。

（二）把握學生學習特點，劃分學習小組

在小學數學課堂中采用分層教學的方式，不僅需要教師將學生分為不同的學習層次，在此基礎上對學生進行針對性的引導，還需要教師把握不同學生的學習特點，尤其是處于相同學習層次的不同學生的學習特點，幫助學生確定具體的學習方法，以此增強引導的有效性。因此，小學數學教師要按照學生學習方面的差異，將同一層次的學生分成若干學習小組，在此基礎上，為學生分配小組探究任務，使學生的探究興趣得到更好的激發(fā)，提高學生在探究中的專注度，為分層教學工作的落實提供保障。

例如，在“位置與方向（一）”課堂教學開展的過程中，教師在按照學生日常學習的表現對他們分組之前，進行了以下考慮：不同學生在同一個學習小組內，依然可能存在數學學習方法或效率等方面的差異。而且學生的空間感、方向感與他們的數學學習情況不一定有直接聯(lián)系。如有的學生數學學習水平較高，但是空間感較弱，對于本課知識的學習效率可能較低；而有的學生數學學習水平不高，但空間感較強，在探索本課知識時很快就能發(fā)現問題的關鍵，學習的效率較高。這就使得學生的整體學習效率與對具體知識的學習效率不同的現象產生。基于以上考慮，教師將每一學習層次的學生進行了學習小組的劃分，讓空間感與方向感較強且能夠快速理解本課知識的學生擔任組長，并告訴組員自己是怎樣理解相對位置以及方位詞等概念的，然后一同在探究任務中掌握位置與方向的相關知識。采用這種劃分學習小組的方式，能夠更好地發(fā)揮對某一知識板塊學習能力較強的學生的優(yōu)勢，讓這些學生對相同學習層次的其他學生產生積極的影響，這有助于學生知識探究效率的整體提升。教師充分利用不同學生的學習特點，并合理分配每個學習小組的探究任務，有利于提升小組探究的科學性。

（三）激發(fā)學生學習欲望，給出分層評價

針對學生開展的分層教學，依據的不僅僅是學生自身的水平差異、學習特點，還有學生個人的學習欲望。即使學生之間的學習水平相差無幾，但不同學生的個人學習規(guī)劃仍可能存在較大區(qū)別。因此，小學數學教師需要通過激發(fā)學生的學習欲望，將學生進行進一步分層，給予學生更具有針對性的引導，做出個性化的分層評價，為后續(xù)分層教學的科學開展提供更多的依據。這樣一方面與學生自身真實情況相契合，另一方面可以使學生得到更合理的引導，對自己現階段的學習情況有更準確的把握，對自己未來的發(fā)展也有更清晰的規(guī)劃，從而發(fā)揮出分層教學應有的作用［3］。

在小學數學課堂教學中，多數教師經常會向學生提問，根據學生的回答判斷學生掌握知識的效果如何。提問也是教師落實分層教學工作的途徑之一。教師可以向不同學習層次的學生提出學習方面的不同問題，以此對學生進行更進一步的指導，并從學生的學習表現出發(fā)，對學生的學習興趣與學習積極性等給出評價。

例如，在“線段、直線、射線”這部分知識的教學中，教師向學習基礎較差的學生提問，引導學生說出線段、直線與射線定義的區(qū)別，并介紹自己的記憶方法等。如有的學生回答得較為流利，所介紹的記憶方法也較為實用。教師就能夠據此判斷這名學生雖然學習基礎不夠牢固，但應該已經意識到了自身存在的不足，所以主動地進行了知識的預習與記憶。于是，教師及時地對這名學生的學習表現進行了肯定，并指出了其中的可取之處。這樣能夠讓這名學生形成積極的內心感受，促使這名學生在后續(xù)學習中繼續(xù)保持，逐步提高自己的學習水平。

（四）關注學生的轉變與發(fā)展，分層布置實踐作業(yè)

小學階段的學生對數學知識的學習情況通常是不斷變化的，這就意味著分層教學工作的開展要在靈活性上做出改進，教師要意識到對有進步的學生的學習層次不做調整，或以相同的標準判斷不同學生的學習水平皆不可取。小學數學教師在進行分層教學實踐的過程中，需要關注學生在學習上的轉變與發(fā)展，注意學生學習層次的變化，以此為依據，為學生分層布置實踐作業(yè)。這樣一方面能夠讓每一學習層次的學生都得到實踐作業(yè)的引導，幫助學生深入探究數學知識；另一方面能夠使實踐作業(yè)具有較強的靈活性，避免讓學生在探究時受到過多限制，并且能夠讓不同學習層次的學生都得到數學思維能力的提升［4］。分層教學的實踐與落實，符合“雙減”政策的要求，能夠幫助教師把握學生學習情況以及某一時間段內學習方面的變化，減輕學生的學習壓力，也能夠為學生以后的數學學習奠定堅實基礎。

例如，在教學完“小數乘整數”的相關知識后，教師從學生的學習層次出發(fā)布置了難度不同的兩類實踐作業(yè)，以使實踐作業(yè)與學生的實際學習水平相適應，保證作業(yè)設計的有效性。第一類實踐作業(yè)內容為：請你詢問家長家里的某些物品的單價，然后選擇其中涉及小數與整數計算的物品，計算相關物品的總價，并檢驗自己計算的結果是否正確。這一類型的作業(yè)較為基礎，與課內知識聯(lián)系緊密，便于學生檢驗和了解自己的學習效果。第二類實踐作業(yè)內容為：請你自己去超市選擇購買一些散裝的商品，回家后計算其總價，將計算的結果與小票上的價格對比，看看是否一樣。這一類型的作業(yè)主要關注學生計算能力的發(fā)展，側重對學生綜合能力的訓練，有助于學生對小數乘整數的計算過程形成更深刻的印象。對于上述兩類實踐作業(yè)，教師并沒有規(guī)定需要由哪一層次的學生完成，而引導學生根據自己的實際情況選擇做其中一類或者兩類都做，以適應學生數學學習情況的變化。

【參考文獻】

［1］李賢宏.新課程改革下提高小學數學教學有效性的策略［J］.求知導刊，2019（50）：20-21.

［2］王涵.分層異步教學在小學數學教育教學中的實踐應用［J］.天天愛科學（教育前沿），2019（8）：18.

［3］倪靜.立腳點上求平等，于出頭處謀自由：談小學數學作業(yè)的分層設計［J］.啟迪與智慧（教育），2019（5）：39.

［4］張廷飛.新課標下小學數學課堂分層提問教學策略研究［J］.讀寫算，2019（13）：137.

作者簡介：唐曉麗（1985—），女，福建省福州市麥頂小學金源浦下分校。