陳鳳群, 蔣立兵, 付從榮

(1.華中師范大學 教育學院, 湖北 武漢 430079;2.華中師范大學 終身教育研究所, 湖北 武漢 430079)

現(xiàn)行的教師專業(yè)成長踐行的是教師“應該怎么樣”的規(guī)范性實踐,是一種典型的“去情境化”的理想狀態(tài)[1]。自上而下的培訓對提升教師的專業(yè)能力有著重要作用,但由于忽視了教師工作場域的實踐性需要、情境性訴求,無法建立起以教學問題為指向的實踐研修途徑和以學校、區(qū)域為載體的研修共同體。以實踐學習為主要形態(tài)的日常教研,由于缺乏理論指導和專家引領(lǐng),研修成果局限于教師們的感性經(jīng)驗和機械模仿,陷入了同質(zhì)化、碎片化、淺表化和低效化的窘境[2]?？梢?中小學的課題研究、教師培訓、學科教研和教學實踐,給教師帶來的經(jīng)驗是割裂的、分離的、分散的,由于缺乏連續(xù)性并沒有產(chǎn)生系統(tǒng)性合力。已有研究主要從“研訓教”一體化學習模式、“研訓教”一體化實現(xiàn)路徑等維度進行探索[3][4],缺乏對教師學習一體化的學理基礎(chǔ),“研”“訓”“教”三者之間的內(nèi)在作用關(guān)系,以及實現(xiàn)教師學習一體化所需智力資源等問題進行深入思考。

杜威認為,經(jīng)驗的改組和改造,既能增進經(jīng)驗的意義,又能提高指導后來經(jīng)驗進程的能力[5]。關(guān)于經(jīng)驗的生長和發(fā)展,杜威提出了兩個原則:一是經(jīng)驗的連續(xù)性原則,即每一個經(jīng)驗中總有取之于從前的經(jīng)驗的地方,同時又以某種方式改變以后經(jīng)驗的性質(zhì)[6];以前情境中的某些東西能夠傳遞到以后的情境中去,個體在一種情境中學到的東西,可以成為理解或解決后來情境某個問題的工具。二是經(jīng)驗的交互作用原則,即任何個體都生活在一定的情境之中,并與其周圍環(huán)境發(fā)生不間斷的交互作用,經(jīng)驗在個體的活動過程中隨之產(chǎn)生和發(fā)展[7]。可見,經(jīng)驗的發(fā)展是由交互作用引起的。如果借鑒的經(jīng)驗能幫助我們解決問題,別人的經(jīng)驗就成為個體經(jīng)驗的一部分。杜威實用主義經(jīng)驗哲學對傳統(tǒng)經(jīng)驗的概念進行了改造,超脫了理性與經(jīng)驗分離的二元論,成為突破教師學習結(jié)構(gòu)性障礙的學理基礎(chǔ)。本文試圖基于經(jīng)驗連續(xù)性原則構(gòu)建智力資源引領(lǐng)的教師學習一體化運行機制,揭示教師學習一體化內(nèi)在結(jié)構(gòu)要素的作用機理,促進教師理論研修與實踐探索之間的雙向轉(zhuǎn)化。

一、經(jīng)驗連續(xù)性視角下教師專業(yè)發(fā)展的障礙審視

在“研”“訓”“教”分離狀態(tài)下,中小學教師的學習研修往往囿于惰性化知識和碎片化經(jīng)驗兩個泥潭,無法通過理論與實踐的雙向融通實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的高質(zhì)量發(fā)展。教師參與構(gòu)成經(jīng)驗的各個活動被分裂開來,整個經(jīng)驗發(fā)展的進程產(chǎn)生了混亂。高校研究者由于長期沉浸于理論性的哲學思辨和程序化的量化分析之中,其研究成果難以指向教學場域中復雜性問題解決。與此同時,師范院校的教師教育由于缺少一線教學的鮮活聲音,職前培養(yǎng)的實踐性缺失問題也備受詬病。

(一)教研中的碎片化經(jīng)驗與實踐性知識之間存在落差

教研就是通過同伴對話解決教學實踐問題,它是教師獲取實踐性知識的重要方式,對促進教學變革、提高教學質(zhì)量具有重要意義[8]。深入中小學教研活動發(fā)現(xiàn),教師們雖然對自己的教學實踐有一定的感悟和反思,但容易陷入表象性問題解決和零碎性經(jīng)驗總結(jié)的困頓之中,難以提煉成系統(tǒng)化解決類屬問題的實踐性知識[9]。例如,初中語文教師們對一節(jié)閱讀教學的探究性活動進行研討時,有教師提出了建設(shè)性意見,但卻難以從解決這節(jié)課的問題上升到解決類屬問題層次上。當教師的同伴對話缺乏凝練、概括和抽象時,教研活動容易演變?yōu)榈退浇?jīng)驗對經(jīng)驗的互助[10]。因此,如何整合和萃取教學過程中生成的碎片性經(jīng)驗,使教師跳出具體的教學情境來審視學科教學的共性問題,實現(xiàn)從解決一個問題到解決一類問題的質(zhì)變飛躍,是當下校本教研亟待破解的困局。

(二)培訓中獲得的惰性知識與教學實踐之間存在壁壘

近年來,我國教師培訓投入不斷增加,但其效果卻差強人意。究其根本,“灌輸式”的培訓方式和“拼盤式”的培訓內(nèi)容未能體現(xiàn)學習者的主體性地位和實踐性需要。教師在實踐中形成了無意識的慣性思維。如果培訓內(nèi)容以抽象性和普適性的理論形態(tài)呈現(xiàn)出來,難以與教師的教學經(jīng)驗建立連接,無法產(chǎn)生“琴瑟和鳴”之效。此類理論性培訓僅僅給教師傳遞了不易內(nèi)化的惰性知識。哲學家懷特海將其稱為只被大腦接收,而沒有被檢驗、利用或與其他事物相互融合的理論和觀點[11]。被教師囫圇吞下的惰性知識一般不具備實現(xiàn)轉(zhuǎn)化學習所需要的諸如批判性反思、理性對話等遷移條件[12],難以在非結(jié)構(gòu)化、復雜的教學場景中使用,無法解決結(jié)構(gòu)分散且規(guī)則冗雜的劣構(gòu)性問題。

(三) 功利主義取向的課題研究與問題解決之間存在鴻溝

課題研究因?qū)處煂I(yè)發(fā)展具有的特殊價值而備受關(guān)注。但中小學課題的選題與申報,往往以高大上的標題作為申報主題,使得本該指向問題求解的課題,成為裝點學校門面和教師職稱的砝碼。另外,在課題研究過程中,教師們由于缺乏系統(tǒng)性訓練,容易陷入研究思路和研究方法欠缺的桎梏,嚴重影響了研究過程的科學性和研究結(jié)論的有效性[13]。盡管中小學課題研究產(chǎn)生了一批又一批成果,但這種浮于表面的功利性課題,無法解決教師在教學場域中面臨的真實問題。學校一旦醉心于這種短期的利益回報,參與課題的教師很容易喪失對教學研究的價值追求,甚至形成功利主義風氣,對于教師專業(yè)發(fā)展和學校教育質(zhì)量的提升毫無裨益。

二、經(jīng)驗連續(xù)性視角下教師學習一體化指向高質(zhì)量發(fā)展

教師學習應遵循經(jīng)驗的連續(xù)性原則,從過去經(jīng)驗中吸取和采納有價值的、富有啟發(fā)性的營養(yǎng)成分,以增進其他情境中所獲得經(jīng)驗的豐富性和意義感。針對當前教師研修存在的碎片化、淺表化和同質(zhì)化等問題,亟須借助于智力資源整合教師在教研、培訓和教學中獲得的離散性經(jīng)驗。這里的“智力資源”是指能夠為中小學教師成長提供專業(yè)引領(lǐng)、實踐指導或示范借鑒的人力資本、智力成果和智力機構(gòu)。高校專家及其智力成果是一種稀缺的智力資源,他們與中小學教師之間的“對話”,能夠在組織中萌生富有創(chuàng)造性的理解和共識,發(fā)揮一種類似“膠水”的功效,把高校的理論研究和中小學的“研訓教”有機粘結(jié)在一起[14]。大學與中小學通過建立穩(wěn)定的合作框架,在一致性“合作愿景”和“利益訴求”的基礎(chǔ)上,采取有效的行動策略,對中小學實踐問題展開行動研究,形成一種促進教育實踐變革和教育理論革新的合作關(guān)系[15]。

(一)頂層設(shè)計落實教師學習一體化實施

針對教師專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)性障礙,高校專家與中小學校長一同從全局的角度統(tǒng)籌考慮學校教師研修的需求、階段、活動和評價,高屋建瓴地對項目的目標、內(nèi)容、實施等做出中長期規(guī)劃和指導。頂層設(shè)計除了需要高校專家、中小學校長介入外,還需要具備富有寶貴經(jīng)驗的學科名師參與。經(jīng)過多主體的協(xié)商對話、爭論碰撞,共同構(gòu)建教師一體化學習體系,提高共同體內(nèi)部對教師研修方案的合法性認同,讓“研”“訓”“教”互相貫通,打破原來教師發(fā)展途徑中條塊分割的經(jīng)驗壁壘,確保教師培訓、教學實踐、課題研究和校本教研聚焦同一主題,把離散的經(jīng)驗貫通起來,通過經(jīng)驗的交互作用指向教學內(nèi)核問題的解決。共同體成員在組織內(nèi)部通過理性對話和群體學習,不僅可產(chǎn)生1+1>2的系統(tǒng)功效,并且在“書齋”與“田野”的交互貫通中實現(xiàn)理論素養(yǎng)和實踐能力的雙重提升。

(二) 問題取向彰顯教師培訓的實踐立場

教學總是發(fā)生在具體的復雜情境中,有效的教學決策需要教師對情境進行敏銳感知[16]。因此,培訓者只有把理論像新鮮的血液一樣融進受訓者熟知的、正在實踐的或準備實踐的東西之中,一線教師生成的經(jīng)驗才能與其教學活動產(chǎn)生共鳴[17]?；诔扇藢W習原理和情境學習理論,教師的學習動機主要來自問題解決的需求[18],面向問題解決的培訓更容易激發(fā)教師的參與動機,即基于真實教學情境、真實教學任務、真實教學問題的學習研修,讓教師經(jīng)驗在活動中不斷改組、改造和生長。在智力資源引領(lǐng)的教師學習一體化場域中,高校專家、學科名師、中小學校長通過頻繁的對話,精選培訓主題、培訓內(nèi)容和培訓方式,讓教師培訓服務于課題研究、教學實踐和學科教研,有助于教師培訓回歸教師生活、回歸課堂教學、回歸育人實踐,消除教師被迫卷入學習帶來的倦怠感,增強教師的主動參與學習的意愿。

(三) 智力引領(lǐng)突破學科教研的碎片思維

自我反思、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)是促進教師專業(yè)成長的三種力量[19]。但當下學科教研主要體現(xiàn)在教師的自我反思和同伴互助上,缺少專業(yè)引領(lǐng)的日常教研如同“蘿卜炒蘿卜”。一方面由于缺乏系統(tǒng)規(guī)劃,忽視了教師專業(yè)發(fā)展的整體性和持續(xù)性,教研處于“腳踩西瓜皮”狀態(tài),難以產(chǎn)生系統(tǒng)性成效。另一方面,中小學教師由于理論素養(yǎng)薄弱常常窘于碎片化思維,難以從繁雜的教育現(xiàn)象和瑣碎的教育經(jīng)驗中厘清教育問題的本質(zhì)并凝練成指向?qū)嵺`的教育規(guī)律。泛泛的評課、低水平的重復讓教研陷入淺表化、從眾性的泥澤。智力資源引領(lǐng)是突破一線教師碎片思維困境的指南針,具有較強洞察力的教學論專家、教師教育專家不僅可以幫助學校整體構(gòu)建研修方案,而且可引導老師們提煉碎片化的經(jīng)驗,為教師的共性問題解決提供密鑰。

(四) 協(xié)商對話實現(xiàn)理論與實踐的雙向轉(zhuǎn)化

教育研究是理論理性和實踐理性的統(tǒng)一[20],高校與中小學的對話交流是實現(xiàn)二者融通的最佳方式。在U-S合作中,既有高校對中小學的理論引領(lǐng),也有中小學對高校的實踐訴求[21]。高校教師作為智力資源通過與一線教師的深度對話,在視界融合中沖破理論體系的束縛,要么用理論去審視和指導實踐,要么用實踐去驗證和完善理論。與此同時,中小學教師改變了過去囿于碎片經(jīng)驗和緘默知識的困境,成為理論的應用者和經(jīng)驗的萃取者。在這個過程中,高校學者可促使自身從單一的理論者演變?yōu)閺秃闲偷睦碚撜呒鎸嵺`者,中小學教師亦可從單一實踐者演變?yōu)閺秃闲偷膶嵺`者兼理論者[22]。這種主體協(xié)同、雙向?qū)υ挷粌H能使一線教師的專業(yè)能力得到高質(zhì)量發(fā)展,更重要的是在理論與實踐交互共生下,實踐問題得到解決的同時促進教育理論的完善與發(fā)展。這種互補性資源配置還為師范院校的教師教育提供了鮮活的經(jīng)驗。

三、智力資源引領(lǐng)下的教師學習一體化運行機制

指向經(jīng)驗連續(xù)性的教師學習一體化,是在高水平專家的引領(lǐng)下,以課題研究為紐帶,以校本研修為橋梁的新型研修方式。它使課題研究、校本研修與教學實踐得以有效鏈接,各參與主體通過對話與協(xié)商解決真實問題,教師在問題求解中促進自身素質(zhì)的高水平發(fā)展。

(一)教師學習一體化的目標愿景

智力資源引領(lǐng)的教師學習一體化通過理論與實踐之間的理性對話實現(xiàn)參與主體的共同成長。當前的教師專業(yè)發(fā)展路徑主要被理論邏輯或?qū)嵺`邏輯單向主導。一方面,教師的專業(yè)工作是一種實踐性生活,教師的自我發(fā)展必須走向?qū)嵺`,以理論學習為旨趣的學院式研修路徑因忽視實踐需求而飽受詬病[23]。另一方面,單一實踐取向的教師專業(yè)發(fā)展路徑視理論為可有可無的贅物,容易走向?qū)嵺`主義的獨斷論,表現(xiàn)為一種方法主義的盲目崇拜和實踐主義的簡單思維[24],把充滿智慧的教學實踐降格為工廠流水線[25]。因此,既要重視教師發(fā)展的實踐訴求,又要認識到理論滋養(yǎng)對實踐問題解決的不可替代性。當下部分教師的學習研修各唱各的調(diào),割裂的經(jīng)驗難以支持教師的高質(zhì)量發(fā)展,還可能帶來培訓異化、教研泛化和研究形式化等問題。智力資源引領(lǐng)下的教師學習一體化致力于實現(xiàn)三者的有機整合,通過多元主體的理性對話,實現(xiàn)理論形態(tài)經(jīng)驗與實踐形態(tài)經(jīng)驗的交互共生。

智力資源引領(lǐng)的教師學習一體化將中小學對外部工具性期待轉(zhuǎn)化為內(nèi)生價值性訴求。在過往的U-S合作中,不同主體的利益訴求催生了主體對于合作的工具性期待,主要表現(xiàn)為追求短期的顯性收益。高校教師期待產(chǎn)出更多的論文和著作,中小學校期待教育改革后的成績提升和學校影響力的增強。而變革是一個中長期“過程”,不是一次短期奏效的“事件”[26],一般需要3～5年時間才有可能產(chǎn)生明顯成效。因此,無論是教師專業(yè)發(fā)展還是學校整體改革都需要時間的積累,寄望于一蹴而就的短視行動必然走向事倍功半。智力資源引領(lǐng)的教師學習一體化就是要走出這種膚淺、外在、短期的“GDP”思維,將教師專業(yè)發(fā)展看作是一個持續(xù)的過程,使參與者在一體化的組織學習中通過建立共同愿景、開展交流對話、生成實踐智慧,而喚醒參與主體持久的興趣與訴求[27]。

(二) 教師學習一體化的運行過程

智力資源引領(lǐng)下的教師學習一體化,就是建立資源互補型的學習型組織,以校本研修為突破口,搭建高校教師與中小學教師之間溝通的橋梁,有機整合課題研究、學科教研、教師培訓和教學實踐,生成有助于教師成長的連續(xù)性經(jīng)驗,通過教師理論理性與行動實踐的交互作用,突破教師學習的結(jié)構(gòu)性障礙。作為一個主體多元、結(jié)構(gòu)復雜的活動系統(tǒng),如何有條不紊地運行從而發(fā)揮組織的最佳功效至關(guān)重要。戴維·伯姆對話理論認為,思維存在個體思維和集體思維兩個層次,個體思考的事情往往都是集體作用的結(jié)果;每個人都有自己的思維假定,有時它會阻礙個體獲得真理;只有跳出思維的牢籠,嘗試傾聽他人的想法,并進行自由對話時,難題或許才能迎刃而解[28]。按照對話理論的觀點,教師學習一體化中的多元主體,需要在對話交流中主動擱置自身的思維假定,敏感地意會和洞察團隊伙伴的觀點,達成一種組織內(nèi)部的共享性思維,催生組織學習所需要的共同價值愿景、隱性內(nèi)聚力、協(xié)商對話和集體智慧。群體動力能有效地促進學習共同體中群體效能的提升、深度交互的發(fā)生。不同主體之間的“對話”成為學習型組織集體思維、智慧生成的主要途徑,參與教師在視界融合中對經(jīng)驗進行改組與改造,生成實踐性知識。基于此,構(gòu)建的教師學習一體化運行過程如圖1所示。

圖1 智力資源引領(lǐng)的教師學習一體化運行過程

在教師學習一體化系統(tǒng)中,一線教師將他們在課題研究和教學變革中遇到的困惑疑難帶到校本研修中。高校專家通過參與校本研修走進真實的教學場域,傾聽一線教師的真實聲音,既有利于理論研究者找準問題背后的深層次原因,提高教育研究與教育實踐的契合度,增強研究成果的實踐指向性[29];又為高校的教師教育補充了一線的生動案例和鮮活經(jīng)驗,有助于提升教師職前培養(yǎng)質(zhì)量。同時,高校教師在獲得一線教師實踐訴求的基礎(chǔ)上,利用自身的專長,通過指向問題解決的專題講座、診斷指導、頭腦風暴等“良性對話”,幫助中小學教師從理論范式上掌握開展課題研究和教學變革的方法,打破自身難以用零碎化經(jīng)驗解決類屬問題的窘境。中小學的課題研究也不再是短視功利的虛假性項目,它同樣開始回應一線教師的實踐性需求,發(fā)現(xiàn)并嘗試解決教學變革中的疑難問題,發(fā)揮其指導教學變革的本體價值。

(三) 教師學習一體化的知識擴散

智力資源引領(lǐng)的教師學習一體化是多主體共同參與,并以課題研究、教師培訓、學科教研和教學實踐為具體活動的學習共同體。該共同體具有研修內(nèi)容的情境性、問題解決的復雜性、對話過程的創(chuàng)新性、研究成果的共享性等特征[30]。研究和變革的本質(zhì)都是創(chuàng)新,這是一件既改變?nèi)擞指淖兪碌膹碗s性工作,很難一蹴而就,更應該循序漸進地實施?；诹_杰斯的創(chuàng)新擴散理論[31],將中小學教師學習一體化中的知識擴散設(shè)計成一個塔式結(jié)構(gòu),如圖2所示。

處于“金字塔”頂端的是引領(lǐng)層,主要是專家、校長和名師等成員構(gòu)成的改革引領(lǐng)者。高校專家慣于概念思辨和理論構(gòu)建,校長具有學校場域內(nèi)的行政權(quán)和號召力,學科名師擁有豐富的實踐智慧。他們作為一個引領(lǐng)小組通過共同協(xié)商和理性對話,負責學校改革、教學變革和教師發(fā)展的頂層設(shè)計和專業(yè)指導。處于“金字塔”中間的是由學校中層干部和學科骨干教師組成的研發(fā)層。學科骨干在引領(lǐng)層的指導下樹立改革和發(fā)展的共同愿景,通過研修、學習和實踐等活動生成一系列教學產(chǎn)品,包括教學結(jié)構(gòu)、優(yōu)秀課例、教研流程和操作指南,為各個學科教研組教師提供學習案例、研修指導和支持服務。中層干部通過參與設(shè)計、組織、協(xié)調(diào)、管理和執(zhí)行引領(lǐng)層的改革決策來發(fā)揮銜接作用。處于“金字塔”終端的是應用層,即各個教研組,每個教研組至少包含一位來自研發(fā)層的骨干教師。教研組教師在骨干教師的引領(lǐng)下開展集體備課、聽課評課、頭腦風暴等活動,應用研發(fā)層所開發(fā)的教學產(chǎn)品。

四、智力資源引領(lǐng)下的教師學習一體化行動檢驗

華中師范大學學習中心教學研究團隊選擇具有強烈變革意愿的中小學作為合作單位,以學習中心教學行動研究為紐帶,以教師學習一體化為行動途徑。筆者作為團隊的成員,參與了長春街小學的行動研究。實踐證明教師學習一體化極大地促進了教師專業(yè)發(fā)展和課堂教學變革,十年的行動研究讓長春街小學從一所普通校演變?yōu)槌懳錆h的名校,實現(xiàn)了辦學品質(zhì)的跨越式提升。

(一)“學習中心教學”引領(lǐng)的教師學習一體化實施過程

高校教學論專家在進行學習中心教學理論研究的同時,與長春街小學的學習中心教學實踐進行頻繁對話,在將學習中心教學理論應用于教學改革實踐的過程中不斷修正和完善理論。U-S合作初始,長春街小學便成立了“學習中心教學建設(shè)行動研究核心團隊”,主要由校長、副校長、中層干部、學科帶頭人和學科骨干組成。校長負責部署和組織學校教學改革的整體推進,副校長負責任務落實、活動組織和各學科教研組的協(xié)調(diào)工作,教科室主任負責各教研組活動的開展,學科帶頭人和骨干教師主要擔負行動研究任務。在行動研究的過程中,以各個學科典型課例為研究對象,以課例研修為主要行動方式。專家基于研究需要和實踐訴求,引導教師們開展專題學習、觀摩學習和專題研討。

教師學習一體化實施主要分四個階段。第一階段制訂方案。高校研究團隊吸收和借鑒國內(nèi)外學習中心教學的研究成果和實踐經(jīng)驗,基于長春街小學的校情,與校長、中層干部和名師一同協(xié)商,明確研究主題、擬定研修方案、確定責任主體。第二個階段打造骨干。首先通過學習中心教學專題培訓,為行動研究奠定理論基礎(chǔ);然后通過課例研究探索學習中心教學的基本結(jié)構(gòu)。第三個階段校內(nèi)輻射。借助于校本研修向全校推廣,同時研討學習中心教學的共性問題;學校組織校內(nèi)教學競賽,支持教師參加各類優(yōu)質(zhì)課競賽,以此生成學習中心教學的典型案例。第四個階段成果萃取。提煉不同學科不同課型的教學結(jié)構(gòu),生成學科教學操作指南,對整體改革成效做出評估,形成立體化的系列研究成果。

(二)“學習中心教學”引領(lǐng)的教師學習一體化實施成效

1.教師和學生得到高質(zhì)量發(fā)展。研修一體化轉(zhuǎn)變了教師的教學思維,改變了教師的教學行為,極大地促進了教師專業(yè)成長。調(diào)查顯示,95.0%的教師轉(zhuǎn)變了教學觀念,85.7%的教師的教學能力得到了顯著提升[32]。課堂觀察發(fā)現(xiàn),教師們的課堂實現(xiàn)從教向?qū)W的轉(zhuǎn)型。行動研究過程中誕生了6名高級教師、2名省級名師、30多位市級區(qū)級學科帶頭人和優(yōu)秀青年教師。近五年來,教師的學習中心教學課例在各級學科競賽中獲獎232節(jié),其中國家級39節(jié)、省級19節(jié)。學習中心教學變革顯著提升了學生的學習能力和綜合素養(yǎng)。調(diào)查顯示,94.4%學生的學習動機增強,87.8%學生的自學能力得到發(fā)展,89.6%學生的合作能力明顯提升[33]。在近三年的區(qū)域?qū)W業(yè)質(zhì)量監(jiān)測中,長春街小學穩(wěn)居首位。

2.學校辦學品質(zhì)實現(xiàn)顯著性提升。學校獲得了諸如“武漢市教育科研實驗學?！钡认盗袠s譽。2019年2月,長春街小學作為“提升質(zhì)量”優(yōu)校案例入選《人民教育》2018中國基礎(chǔ)教育年度報告。2020年,學校“停課不停學”線上教學案例榮獲湖北省優(yōu)秀案例一等獎,并被《人民教育》收入基礎(chǔ)教育年度典型案例。長春街小學學習中心教學改革成果逐漸向武漢市乃至省內(nèi)外輻射。骨干教師的課例送教到湖北宜昌、孝感、十堰和云南牟定等地。在十年的學校變革中,長春街小學整體辦學品質(zhì)實現(xiàn)了蝶變,適合孩子的“長春模式”被譽為現(xiàn)代化學校的武漢樣本,多次登上央視媒體,唱響了武漢聲音。

3.生成了學習中心教學理論體系。學習中心教學研究團隊在十多年的U-S合作探索中,從學習中心教學的內(nèi)涵特質(zhì)、學理基礎(chǔ)、過程組織、實踐推進等維度構(gòu)建了一種“以學生發(fā)展為本的教學論”,揭示了當代教學轉(zhuǎn)型的價值取向、學生素養(yǎng)的發(fā)展機制和落實學生素養(yǎng)發(fā)展的教學過程。研究團隊圍繞學習中心教學研究主持國家級課題8項,出版《學習中心教學論》等著作11部,獲得省部級以上成果獎5項;在《教育研究》等重要期刊上發(fā)表論文60余篇。2019年,“小學學習中心課堂建設(shè)研究”獲武漢市首屆基礎(chǔ)教育教學成果特等獎;2023年,“素養(yǎng)導向的學習中心教學理論建構(gòu)與學校行動研究”獲全國基礎(chǔ)教育教學成果二等獎。