楊淑萍

近年來，校園欺凌事件頻發(fā)，嚴(yán)重危害著中小學(xué)生的身心健康，引發(fā)了社會(huì)各界的高度關(guān)注。為了加強(qiáng)對(duì)校園欺凌的整治力度，中央各部門先后頒布了《關(guān)于開展防治中小學(xué)生欺凌和暴力專項(xiàng)整治工作的通知》（2019）、《防范中小學(xué)生欺凌專項(xiàng)治理行動(dòng)工作方案》（2021）等 18 項(xiàng)政策文件。雖然校園欺凌現(xiàn)象得到了緩解，但總體形勢(shì)仍不容樂觀。2019年，聯(lián)合國(guó)教科文組織發(fā)布的全球校園欺凌調(diào)查報(bào)告《數(shù)字背后：終結(jié)校園暴力與欺凌》中顯示，中國(guó)內(nèi)地四個(gè)城市的校園欺凌發(fā)生率分別是北京20.2%、杭州31.8%、烏魯木齊31.9%、武漢33.2%。這表明，我國(guó)校園欺凌治理仍然任重道遠(yuǎn)。校園欺凌的防范與治理是個(gè)系統(tǒng)工程，涉及多方治理主體。但從校園欺凌發(fā)生的場(chǎng)域看，學(xué)校和老師無疑是第一防治責(zé)任主體。那么，在校園欺凌的防治中班主任應(yīng)具備哪些能力，遵循何種行動(dòng)邏輯，是本文嘗試解答的問題。

一、校園欺凌的識(shí)別：把握特征，準(zhǔn)確研判

校園欺凌作為一種發(fā)生在學(xué)生之間的校園公共安全事件，有一個(gè)萌發(fā)、累積和惡化的過程，因而是可防可控的。但也正因?yàn)檫@一特性，使得校園欺凌在發(fā)生初期容易與學(xué)生日常交往中的小沖突、小矛盾混淆而被忽視，從而錯(cuò)失了最佳干預(yù)期。因而，校園欺凌的有效識(shí)別是班主任應(yīng)具備的基本能力。

（一）熟識(shí)校園欺凌的特征

根據(jù)最早關(guān)注校園欺凌問題的挪威學(xué)者丹·奧維斯的研究，校園欺凌通常是指發(fā)生在校園內(nèi)，某一個(gè)或多個(gè)學(xué)生通過暴力、侮辱、脅迫等方式蓄意侵害其他學(xué)生的身體、財(cái)物、人際關(guān)系等，從而造成被侵害學(xué)生身心痛苦的行為，包括身體欺凌、言語欺凌、關(guān)系欺凌、網(wǎng)絡(luò)欺凌等。與同學(xué)間日常的打鬧、嬉戲、惡作劇不同，校園欺凌是一種特殊形式的攻擊。這種攻擊具有以下特點(diǎn)：一是蓄意性，即欺凌者出于惡意，故意對(duì)受欺凌者施加身體或心理上的傷害；二是反復(fù)性，即校園欺凌不是指偶發(fā)的校園沖突事件，而是指多次發(fā)生在同學(xué)之間的一種力量強(qiáng)勢(shì)的一方針對(duì)弱勢(shì)一方的“以大欺小”“以眾欺寡”“恃強(qiáng)凌弱”的惡劣侵害行為；三是隱蔽性，欺凌者明知欺凌是一種不正當(dāng)、非法的行為，因而在實(shí)施欺凌時(shí)會(huì)選擇隱蔽性強(qiáng)的地點(diǎn)隱秘地進(jìn)行，如廁所、校園的偏僻角落等，因而不易被察覺。

（二）明確校園欺凌的危害性

校園欺凌的危害性極大?？梢哉f，校園欺凌沒有贏家，對(duì)所有的直接卷入或間接卷入的學(xué)生都有致命性的傷害，急需引起學(xué)校和老師的高度重視。研究表明，遭遇過欺凌的學(xué)生自尊心受到嚴(yán)重傷害，存在感和自我價(jià)值感明顯降低，可能出現(xiàn)焦慮、抑郁等問題，甚至產(chǎn)生自殺傾向；而對(duì)于欺凌者而言，可能形成暴力人格、強(qiáng)權(quán)思維，產(chǎn)生人際溝通障礙、犯罪的風(fēng)險(xiǎn)明顯提升；欺凌的旁觀者也會(huì)因目睹欺凌過程而對(duì)社會(huì)公平與正義產(chǎn)生懷疑，道德感受損，易于形成缺少主見、見風(fēng)使舵的投機(jī)性人格。

（三）避免兩種錯(cuò)位思維傾向

校園欺凌實(shí)質(zhì)上是一種附帶嚴(yán)重?fù)p害性后果的人際沖突，因而在界定與甄別時(shí)必須保持審慎的態(tài)度，避免兩種錯(cuò)誤思維傾向：一是要避免“大事化小”的“降格”處理思維，即簡(jiǎn)單地將欺凌事件當(dāng)作一般性的“惡作劇”處理。這種傾向明顯淡化了沖突的性質(zhì)，可能因?yàn)闆]有引起足夠重視而錯(cuò)失最佳干預(yù)時(shí)機(jī)，導(dǎo)致事態(tài)惡化，甚至產(chǎn)生惡性后果；二是要避免“草木皆兵”的“升格”處理思維，即老師主觀地將同學(xué)交往中的小摩擦、小沖突上升為“欺凌”事件加以應(yīng)對(duì)，易于導(dǎo)致同學(xué)關(guān)系僵化，班級(jí)氛圍緊張。這種顯得“嚴(yán)苛”的班級(jí)管理模式可能阻止中小學(xué)生自由活潑天性的釋放，不利于其社會(huì)性發(fā)展。因而，班主任要注重校園欺凌相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)與更新，以便及時(shí)發(fā)現(xiàn)和準(zhǔn)確識(shí)別班級(jí)中欺凌現(xiàn)象的苗頭；同時(shí)要加強(qiáng)相關(guān)法律法規(guī)和政策的學(xué)習(xí)，熟練掌握預(yù)防及應(yīng)對(duì)校園欺凌事件的法定程序與方法，為及時(shí)發(fā)現(xiàn)和處理班級(jí)中的欺凌事件提供相應(yīng)支持。

二、校園欺凌的防范：敏銳觀察，除根斷源

造成校園欺凌的因素是復(fù)雜的，但從對(duì)校園欺凌卷入者的視角看，那些在性格特征和行為表現(xiàn)上有別于大多數(shù)學(xué)生的人群卷入欺凌事件的風(fēng)險(xiǎn)更大，因而剖析這類人群的性格特點(diǎn)和角色期待有助于從源頭上遏制校園欺凌的發(fā)生。這需要班主任具有敏銳的觀察力和行動(dòng)力。

（一）欺凌者視角：尋求被認(rèn)可

依據(jù)目前的“成績(jī)”取向評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并非所有的學(xué)生都能獲得學(xué)業(yè)成功。這使得學(xué)業(yè)成績(jī)較差的同學(xué)容易得到家長(zhǎng)和教師的消極評(píng)價(jià)，他們?cè)馐艿呐u(píng)較多，在班級(jí)中存在感較低。根據(jù)一般緊張理論，當(dāng)學(xué)生無法用正當(dāng)手段達(dá)到成功目標(biāo)時(shí)，會(huì)產(chǎn)生挫敗感，陷入緊張狀態(tài)，進(jìn)而可能選擇戲弄、嘲諷、貶低、折磨他人的偏差行為來緩解內(nèi)在緊張，尋求替代成功來滿足被認(rèn)可的需求。社會(huì)文化學(xué)理論認(rèn)為，成績(jī)劃分造成的低階層學(xué)生的身份挫折與緊張，也可能導(dǎo)致他們出于補(bǔ)償心理組建“反主流”的“亞文化”群體，以惹麻煩、逞強(qiáng)、找茬等行為來對(duì)抗主流價(jià)值觀。班級(jí)中的消極非正式群體多屬于此類，其核心人物則更易成為校園欺凌的發(fā)起者，群體成員則可能成為欺凌的主要參與者。因而，班主任在日常管理中要重點(diǎn)關(guān)注學(xué)業(yè)成績(jī)不理想的學(xué)生，注重發(fā)掘他們的興趣點(diǎn)，在班級(jí)活動(dòng)中創(chuàng)造更多發(fā)揮他們優(yōu)勢(shì)的機(jī)會(huì)，幫助他們贏得成就感和歸屬感，從而自覺消泯欺凌的苗頭。

（二）被欺凌者視角：樹立自信心

中小學(xué)生的不成熟性意味著他們的獨(dú)立判斷能力還較低，價(jià)值觀尚未定型，對(duì)事物的認(rèn)識(shí)與看法往往受到他人或環(huán)境因素的影響。因而，學(xué)業(yè)成績(jī)不理想、身體有缺陷等此類同學(xué)屬于同學(xué)中的弱勢(shì)群體，他們大多不善言辭，性格軟弱，膽小自卑，與同學(xué)的交往較少，集體中的存在感低，即便遭受到不公平待遇也傾向于選擇忍讓，因而更易于成為欺凌者侵害的對(duì)象。故而，班主任對(duì)于班級(jí)中這部分學(xué)生同樣要予以重點(diǎn)關(guān)注，對(duì)學(xué)生的反常行為進(jìn)行深入了解，起到排除欺凌風(fēng)險(xiǎn)的作用。

當(dāng)然，防范欺凌首先要激發(fā)那些潛在被欺凌者的自我保護(hù)意識(shí)和反抗意識(shí)。教師除了向全班同學(xué)普及校園欺凌的相關(guān)知識(shí)及法律法規(guī)外，還需要給予弱勢(shì)群體更多的情感支持、學(xué)業(yè)支持和人際交往支持，讓他們找到自我價(jià)值感和認(rèn)同感，從而消除消極心態(tài)，面對(duì)欺凌時(shí)可以勇敢地說“不”，并積極尋求幫助。

（三）旁觀者視角：構(gòu)建關(guān)懷型班集體

科爾伯格倡導(dǎo)的公正團(tuán)體法，主張通過構(gòu)建一個(gè)公正團(tuán)體來提升團(tuán)體成員的道德感。班級(jí)是中小學(xué)生重要的校園生活場(chǎng)所，良好的班級(jí)氛圍有助于提升班集體的凝聚力和文明程度。研究表明，良好的學(xué)校秩序、良性的同伴關(guān)系和師生關(guān)系會(huì)降低校園欺凌的發(fā)生率。諾丁斯的關(guān)懷教育理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)校是一個(gè)大家庭，而所有的學(xué)生和老師都屬于這個(gè)大家庭的成員，彼此之間是一種關(guān)心與被關(guān)心的家人關(guān)系，因而構(gòu)建關(guān)懷型班集體應(yīng)是班級(jí)建設(shè)的目標(biāo)。當(dāng)面臨校園欺凌時(shí)，家人不再是冷漠的旁觀者，而是積極的反欺凌行動(dòng)者。

三、校園欺凌的治理：明晰責(zé)任，智慧行動(dòng)

校園欺凌防大于治。班主任必須清晰地意識(shí)到這一點(diǎn)，將重心放在防范上。當(dāng)班級(jí)中出現(xiàn)了此類事件時(shí)，謹(jǐn)慎應(yīng)對(duì)，智慧處理，是班主任必備的應(yīng)對(duì)能力。

（一）依法履責(zé)，有所為有所不為

師生間的法律關(guān)系決定了老師在處理學(xué)生事件時(shí)的責(zé)任邊界。由于中小學(xué)生屬于未成年人，在法律上屬于無民事行為能力或限制民事行為能力人，因而對(duì)涉及他們?nèi)松怼⒇?cái)產(chǎn)、健康等問題的處理均需其監(jiān)護(hù)人的許可。根據(jù)教育相關(guān)法律法規(guī)規(guī)定，教師和學(xué)生之間是一種教育、管理、保護(hù)和被教育、被管理、被保護(hù)的關(guān)系，并非監(jiān)護(hù)關(guān)系。這意味著在處理校園欺凌事件時(shí)，教師承擔(dān)有限責(zé)任，應(yīng)有所為有所不為。班主任要明確自己的責(zé)任邊界，依法依規(guī)處理，屬于教師的責(zé)任由教師承擔(dān)，屬于家長(zhǎng)的責(zé)任由家長(zhǎng)承擔(dān)，避免大包大攬，引發(fā)不必要的糾紛。在《處理校園欺凌，班主任這樣做》所提供的案例中，班主任的處理流程就非常規(guī)范，整個(gè)處理過程中班主任承擔(dān)的是管理者、干預(yù)者、溝通者的角色，并沒有代理監(jiān)護(hù)責(zé)任，使得事件得以迅速解決。這也證明了家校責(zé)任共擔(dān)、協(xié)同治理模式是奏效的。

（二）跟蹤關(guān)注，消除欺凌后遺癥

就結(jié)果而論，校園欺凌的卷入者皆是受害者，而且這種傷害往往是伴隨其一生的傷痛。因而對(duì)校園欺凌事件卷入者的事后恢復(fù)教育是學(xué)校的重要任務(wù)，以幫助他們消除欺凌事件的負(fù)面影響，走出欺凌陰霾。作為欺凌者的學(xué)生是否真正認(rèn)識(shí)到自己的錯(cuò)誤，徹底消除了內(nèi)心的欺凌種子？作為受欺凌者如何走出身心創(chuàng)傷？都是教育者需要持續(xù)重視的問題。當(dāng)然，無論欺凌者還是被欺凌者，都需要有心理疏導(dǎo)和心理建設(shè)的過程，必要時(shí)可以引入心理干預(yù)機(jī)制。班主任要從觀念上淡化欺凌卷入者的身份“標(biāo)簽”，給予他們更多的關(guān)愛；智慧地將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)轉(zhuǎn)移到有意義的事情上來，幫助他們重拾信心；通過角色扮演等方式讓學(xué)生體驗(yàn)被欺凌的痛苦，強(qiáng)化學(xué)生的反欺凌意識(shí)和決心，觸動(dòng)欺凌者的內(nèi)疚感，自覺消除欺凌動(dòng)機(jī)。

（三）轉(zhuǎn)變唯分?jǐn)?shù)論，將精彩的校園生活還給學(xué)生

盡管我國(guó)基礎(chǔ)教育改革一再?gòu)?qiáng)調(diào)素質(zhì)教育，但學(xué)業(yè)成績(jī)依然是中小學(xué)生最重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)?！拔ǚ?jǐn)?shù)”取向?qū)е聦W(xué)生的生活世界色彩單一，生命本身的豐富性、無限可能性均被“分?jǐn)?shù)”所取代，這也是個(gè)別學(xué)生易于卷入欺凌事件的重要因素之一：或轉(zhuǎn)移壓力，或自暴自棄，或?qū)で蟛灰粯拥拇碳?。因此，打破單一化的分?jǐn)?shù)評(píng)價(jià)體系，將豐富多彩的校園生活還給學(xué)生，讓學(xué)生感受到生活的快樂與美好，可有效地讓校園欺凌無機(jī)可乘。