丁楠

［摘要］ 小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)是培育學(xué)生語文素養(yǎng)的重要路徑。在小說教學(xué)中，對文本的深層剖析、教學(xué)設(shè)計的深入淺出，能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。前者包括宏觀架構(gòu)的整體式解讀、聯(lián)結(jié)建構(gòu)的關(guān)系式解讀、微處細(xì)構(gòu)的特色式解讀三大策略，逐步深入，層層遞進(jìn)；后者包含建立結(jié)構(gòu)、浸入情境、激發(fā)思辨、促進(jìn)遷移四大步驟，循序漸進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣。

［關(guān)鍵詞］ 深度學(xué)習(xí)；小學(xué)語文；文本解讀；教學(xué)設(shè)計

小說是語文教學(xué)的重要內(nèi)容，承載了豐富的學(xué)習(xí)價值與意義。統(tǒng)編小學(xué)語文教材共選入21篇小說，隨著年級的升高，小說的數(shù)量也逐漸增多，其重要性不言而喻。而部分學(xué)生在與小說文本對話的過程中，容易成為被模式“套路”、被文本“限制”、被教師“牽引”的客體，主動自主的學(xué)習(xí)無處生發(fā)，全身心的參與無處談起，知識的寬度、思考的高度、情感的溫度也就此落空。針對這一問題，小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)顯得尤為重要。學(xué)生深度學(xué)習(xí)的必要前提和堅實依托在于教師教學(xué)，其質(zhì)量與效度更離不開前期的文本解讀與教學(xué)設(shè)計。具體而言，教師解讀小說文本，與文本、作者、教材編者展開對話，然后將文本解讀的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)實踐，設(shè)計學(xué)習(xí)活動，引導(dǎo)學(xué)生與小說展開對話，雙方交錯勾連、互推互進(jìn)，文本的深層剖析與教學(xué)設(shè)計的深入淺出，真正促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)。

一、小說類文本解讀的策略

教師對小說文本解讀的深刻與否，很大程度上決定了小說教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣。文本解讀的關(guān)鍵要素在于教師的解讀思路與策略，其核心是系統(tǒng)建構(gòu)心理圖式，即教師對文本從宏觀架構(gòu)的整體式解讀到聯(lián)結(jié)建構(gòu)的關(guān)系式解讀再到微處細(xì)構(gòu)的特色式解讀，層層遞進(jìn)，逐步深入。

（一）宏觀架構(gòu)：“先見森林，再探樹木”的整體式解讀

小學(xué)語文深度學(xué)習(xí)的基本實踐路徑是單元主題教學(xué)。統(tǒng)編小學(xué)語文教材以單元的形式來組織課文，所以教師應(yīng)樹立單元視域下的整體式思維，避免就一篇而解讀一篇。單元導(dǎo)語頁包含的人文主題和語文要素是共性的，單元中所有小說文本都要遵循，這也是教師多元解讀的“度”，不能偏離；教師還要考慮這一篇課文在單元教學(xué)中的位置及作用，讓每一小說文本的教學(xué)都各有側(cè)重。《橋》是六年級上冊第四單元的第一篇精讀課文，也是小學(xué)階段的第一篇微型小說。首篇精讀課文的教學(xué)，教師應(yīng)指導(dǎo)學(xué)生把握故事情節(jié)、環(huán)境、人物描寫，讓學(xué)生抓住描寫人物神態(tài)、語言、動作的關(guān)鍵語句，體會人物形象，感受美好品質(zhì)。實踐中，教師首先應(yīng)從單元整體出發(fā)，明晰人文主題及語文要素，明確每一文本承載的教學(xué)意圖，精準(zhǔn)定位學(xué)生學(xué)習(xí)的“深度限閾”，即學(xué)生預(yù)期學(xué)習(xí)所能達(dá)到的合理界限與范疇。這種“先見森林，再探樹木”高屋建瓴式的思考，有助于教師對文本首先進(jìn)行基礎(chǔ)性的宏觀建構(gòu)，為接下來深層次的文本解讀打好基礎(chǔ)。

（二）聯(lián)結(jié)建構(gòu)：“三大要素，逐層切入”的關(guān)系式解讀

人物、情節(jié)、環(huán)境作為小說的三要素，在進(jìn)行文本解讀時，教師應(yīng)對文本的原生價值及教學(xué)價值展開“自讀、自問、自答”的深度探究，并回到文本中找出各要素的具體表現(xiàn)，歸納特征，從而形成對文本的結(jié)構(gòu)性認(rèn)知和整體式感悟。例如，《橋》的三要素：全文見“水”的環(huán)境，一波四“折”的情節(jié)，品質(zhì)如“山”的人物。具體來說，全文見“水”體現(xiàn)在：一是數(shù)量多，寫“水”的語句有八處；二是貫穿全文，從洪水漲，再到洪水變，最后洪水退，成為文章的線索；三是手法巧妙，運(yùn)用比喻和擬人，渲染氣氛緊張，突出情況危急；四是切換自如，對水、人、橋的鏡頭不斷切換，讓人如臨其境，如聞其聲。一波四“折”體現(xiàn)在：山洪暴發(fā)，村民逃生為第一折；老漢第一個到木橋卻不走，并制止向前的小伙子，為第二折；最后過橋，老漢和小伙子互相推讓，橋塌人亡，雙雙犧牲，為第三折；老婦來祭奠兩人，揭示他們是父子關(guān)系，為第四折。品質(zhì)如“山”體現(xiàn)在：老漢是多重角色、多種品質(zhì)的統(tǒng)一體，面對危情，他鎮(zhèn)定如山；面對村民，他偉大如山；面對兒子，他父愛如山。此外，教師還應(yīng)關(guān)注各要素間的聯(lián)系，明確小說傳遞的價值觀、意在揭示的主題、批判的社會現(xiàn)象是通過人物塑造而實現(xiàn)的，感悟情節(jié)設(shè)置和環(huán)境渲染對人物刻畫的價值，“逐層切入”之后再“縫合勾聯(lián)”，如此解讀到的各要素表現(xiàn)及特征才不是支離破碎、雜亂無章的信息，而是相互融合、深層聯(lián)系的知識，進(jìn)而形成對教學(xué)文本的關(guān)聯(lián)性意義的理解。

（三）微處細(xì)構(gòu)：“疏言解意，入境悟情”的特色式解讀

小說類文本理應(yīng)從人物、情節(jié)、環(huán)境切入，但不能止步于此，不然容易出現(xiàn)解讀模式單一、解讀內(nèi)容不到位等問題，導(dǎo)致文本解讀淺表化、機(jī)械化，離文本的深層剖析相差甚遠(yuǎn)。在實際教學(xué)中，部分教師容易忽視不同小說的特性，忽略每一篇小說獨有的教學(xué)價值、傳遞的主題思想與潛在的語文要素，如微型小說和散文化小說除了三要素外，還具有各自更加細(xì)化而具體的特征。所以，教師在進(jìn)行三要素關(guān)系式解讀之后，需要再次回到文本展開細(xì)讀，在小說文本的細(xì)微處、特色處、獨特處反復(fù)斟酌，深思熟慮。例如，《橋》體現(xiàn)的獨特性：篇幅短、語言精、情感濃、結(jié)尾出人意料。具體而言，獨詞成句、獨句成段的特殊語言形式，需要引導(dǎo)學(xué)生有感情地讀好短句，體會短句的特殊表達(dá)效果；意外的故事結(jié)尾，最后才交代老支書和小伙子的父子關(guān)系，既出人意料又在情理之中，需要引導(dǎo)學(xué)生品讀結(jié)尾的耐人尋味之處。濃烈的情感厚度，此文是生與死的抉擇，越是危急，越現(xiàn)真情，教師需要引導(dǎo)學(xué)生體會老支書偉大神圣的靈魂。教師應(yīng)疏言解意，入境悟情，與文本展開深入對話，進(jìn)行特色式解讀，發(fā)掘此文本的獨特性，這恰恰決定了其教學(xué)價值的不可替代性。否則，它所蘊(yùn)含的特殊教學(xué)價值便得不到應(yīng)有的彰顯，學(xué)生對這一文本的深度學(xué)習(xí)也總差這“最后一公里”，無法“向青草更青處漫溯”。

二、小說類文本教學(xué)設(shè)計的策略

單元整體解讀、小說要素解讀和文本獨特解讀之后，教師對小說文本有了深層的剖析，隨之而來的問題便是如何深入淺出地設(shè)計學(xué)習(xí)活動，讓學(xué)生與文本產(chǎn)生深度對話，讓深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生?，F(xiàn)以六年級《橋》的教學(xué)設(shè)計為例，進(jìn)行詳細(xì)闡述與具體說明。

（一）建立結(jié)構(gòu)：巧借圖式，梳理情節(jié)

“結(jié)構(gòu)”是學(xué)生學(xué)習(xí)方式的樣態(tài)，也指此種學(xué)習(xí)方式所處理的學(xué)習(xí)內(nèi)容，是學(xué)生深度學(xué)習(xí)產(chǎn)生的開始，也是后續(xù)感知與思辨、遷移與應(yīng)用的基礎(chǔ)。學(xué)生在學(xué)習(xí)小說這類文體時，厘清情節(jié)是讀懂小說的關(guān)鍵，既可以把握事件的來龍去脈，也能了解情節(jié)背后的矛盾沖突，將文本信息轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)聯(lián)知識，將情節(jié)要素轉(zhuǎn)化為整體結(jié)構(gòu)。教師在設(shè)計學(xué)習(xí)活動時，可以巧借圖式支架，使文本的內(nèi)在結(jié)構(gòu)更加清晰化、可視化。具體而言，在初讀課文之后，引導(dǎo)學(xué)生梳理情節(jié)，復(fù)述小說內(nèi)容；隨后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行簡要概述，以關(guān)鍵詞的方式概括出情節(jié)構(gòu)成的因素；進(jìn)而，勾勒小說情節(jié)的脈絡(luò)，完成情節(jié)圖；最后，對照情節(jié)圖進(jìn)行復(fù)述與表達(dá)。學(xué)生在此過程中建立了情節(jié)的結(jié)構(gòu)，語言表達(dá)能力和文本邏輯概括能力也得到了一定程度的提升，兩者皆為小學(xué)中高年段閱讀訓(xùn)練重點?！稑颉返那楣?jié)可以概括為山洪暴發(fā)、情況危急，村民逃生、老漢指揮，有序過橋、揪出小伙，群眾先走、橋塌人亡，父子犧牲、老婦祭奠，并輔之相應(yīng)的波浪線構(gòu)成情節(jié)圖，小說的開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局也一一盡顯。這樣，教師充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，通過小組合作的力量搭建圖式支架，充分培養(yǎng)了學(xué)生復(fù)述、歸納、轉(zhuǎn)化的能力。

（二）浸入情境：多重朗讀，感悟環(huán)境

“情境”是促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)而設(shè)計的感官體驗活動的核心要素，包含語文學(xué)科專業(yè)情境、個人經(jīng)驗情境與社會生活情境。學(xué)生在閱讀小說文本時，進(jìn)入小說的環(huán)境背景之中，并與個人經(jīng)驗、生活經(jīng)歷產(chǎn)生一定的勾連，才能將符號化的文本文字“打開”，將靜態(tài)化的描寫語言“激活”，全身心體驗字里行間蘊(yùn)藏著的豐富內(nèi)涵與意義。教師可以設(shè)計階梯性的多重朗讀，并利用多方學(xué)習(xí)資源，以視頻再現(xiàn)情境，以音樂渲染情境，以語言描繪情境。首先，讓學(xué)生找出描寫暴雨洪水的句子，符合學(xué)生的能力水平，易于達(dá)到；其次，鼓勵學(xué)生抓住關(guān)鍵詞，展開聯(lián)想并結(jié)合生活經(jīng)驗闡述感想；進(jìn)而，利用現(xiàn)代媒體設(shè)施，播放洪水襲來的視頻，配上背景音樂，并創(chuàng)造性使用教材，借助課文插圖，設(shè)計學(xué)生自讀、教師范讀、同桌互讀、學(xué)生再讀、全班共讀，讓學(xué)生進(jìn)入洪水來臨、暴雨襲來的情境；同時，教師適時明確短句的特點，明晰朗讀要求，引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊思，體會到從洪水漲到洪水變再到洪水退的環(huán)境描寫，既推動情節(jié)發(fā)展，渲染氣氛緊張，又突出情況危急，襯托人物形象。在此過程中，學(xué)生全身心積極參與，充分發(fā)揮并提升了朗讀、感受、理解的能力。

（三）激發(fā)思辨：以一馭多，品析人物

“思辨”是學(xué)生在對話、合作的交互行動中，能夠?qū)W(xué)習(xí)內(nèi)容做出思考、理解、批判的高階思維品質(zhì)，是深度學(xué)習(xí)的實現(xiàn)之徑。學(xué)生對小說人物的思考容易停留在對文本內(nèi)容的復(fù)述層面，學(xué)生對人物的品析只停留在幾個形容詞的概括之上，此時對人物形象的深層思辨就顯得尤為重要。而問題是思辨的驅(qū)動，活動是思辨的載體，教師需要設(shè)計多層次、高效能的思考交流活動，借助核心主問題，以及由此引發(fā)的小問題來激發(fā)學(xué)生思辨。同時，在問題的設(shè)計與選擇上，教師與其追求面面俱到，不如追求以簡馭繁，思考最核心的主問題，成為教學(xué)時一條主線，設(shè)計與之密切的小問題，循序漸進(jìn)?！稑颉肺谋酒绦。髡咚茉炝素S富鮮活、品質(zhì)如“山”的人物形象——老支書。他是多重身份和多種品質(zhì)的統(tǒng)一體。因此，將“這是一位怎樣的老支書”確立為本節(jié)課的主問題，以一馭多，引導(dǎo)學(xué)生在人物的神態(tài)、語言、動作描寫中具體分析，并設(shè)計“圈一圈、讀一讀、辯一辯”三層次學(xué)習(xí)活動，在神態(tài)描寫中察鎮(zhèn)定如山，在語言描寫中覺偉大如山，在動作描寫中悟父愛如山。最后，圍繞“老支書揪出兒子是有情還是無情”讓學(xué)生展開辯論、探究。這一過程不僅是學(xué)生對文本內(nèi)容主客觀結(jié)合思考的具體化，還是學(xué)生內(nèi)在思辨探究、質(zhì)疑與論證的外顯化，有助于提升分析、比較、評價的能力。

（四）促進(jìn)遷移：創(chuàng)編故事，升華主旨

學(xué)生在與小說的對話中，經(jīng)歷建立結(jié)構(gòu)、浸入情境、激發(fā)思辨之后，隨之設(shè)計的“遷移”需思考遷為何意、移往何方。依據(jù)深度學(xué)習(xí)的特征，此時的“遷移”應(yīng)著重由表及里、由內(nèi)延外，前者是將小說三要素的過程思考，遷移為對文章內(nèi)在主旨的挖掘；后者是指將課內(nèi)所學(xué)的種種方法和濃濃情意，遷移至課外的閱讀與寫作。教師可以設(shè)計體現(xiàn)結(jié)果效度和文化厚度的創(chuàng)造性的表現(xiàn)升華活動。這一課的最后部分，設(shè)計了“解字——引句——釋橋——作業(yè)”環(huán)環(huán)相扣的四大步驟。首先以文本的結(jié)尾之處自然點出“祭奠”二字，說文解字，道出本義，“祭”表示以手持肉獻(xiàn)于祭桌上來追悼，“奠”是甲骨文，多像祭臺上放置的酒杯。其次，引用臧克家“有的人活著，他已經(jīng)死了；有的人死了，他還活著。他活著為了多數(shù)人更好地活著的人，群眾把他抬舉得很高，很高”。這兩步不僅讓學(xué)生感悟到漢字的博大精深，更緊扣主題，延展“祭奠”，表達(dá)人們對老支書的崇高的敬意和哀思；同時引用名篇，適度拓展，所選文本的思想深度、精神境界與小說主旨高度貼合。進(jìn)而，設(shè)置為新橋取名的情境，“父子橋”“希望橋”“生命橋”等，讓學(xué)生挖掘題目的深意和自我創(chuàng)造表達(dá)的新意。最后，作業(yè)設(shè)計中引入無數(shù)如老漢般的“逆行者”，讓學(xué)生發(fā)揮想象，以假如自己是一名“逆行者”為話題來創(chuàng)編小說故事，充分發(fā)揮并提升其應(yīng)用、綜合、創(chuàng)造的語文能力。

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