洪慧娟

語文學(xué)科新課程改革正在如火如荼地開展。此次課程改革在教材編寫、教法改革方面取得了前所未有的成果，是語文學(xué)科建設(shè)里程碑式的事件。但在教學(xué)一線，課堂教學(xué)內(nèi)容低效重復(fù)的現(xiàn)象比比皆是，根源在于此次課程改革弱化了“學(xué)科知識(shí)與技能”的建設(shè)，而“學(xué)科知識(shí)與技能”是學(xué)生養(yǎng)成核心素養(yǎng)的重要保障。為此，筆者呼吁語文學(xué)界重視并且進(jìn)行語文“學(xué)科知識(shí)與技能”的構(gòu)建，進(jìn)行“學(xué)科知識(shí)與技能”的分階段教學(xué)。

一、“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”與“知識(shí)與技能”的關(guān)系

當(dāng)下的高中語文教學(xué)，與過去相比有了巨大的改變：改變了“單篇”一統(tǒng)語文課堂的局面，強(qiáng)調(diào)“情境教學(xué)”“大單元教學(xué)”“任務(wù)與活動(dòng)”對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)形成的重要性，也有了專有名詞“核心素養(yǎng)”。教學(xué)以學(xué)生獲得能力為核心目標(biāo)，課文變成了實(shí)現(xiàn)學(xué)生能力的材料，改變了過去以文本教學(xué)為教學(xué)目標(biāo)的模式；教學(xué)強(qiáng)調(diào)情境設(shè)置和任務(wù)驅(qū)動(dòng)，把課內(nèi)外更緊密地聯(lián)系在一起；強(qiáng)調(diào)學(xué)生在參與中、在活動(dòng)中逐漸形成核心素養(yǎng)。

核心素養(yǎng)是什么？“學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)，是學(xué)生通過學(xué)科學(xué)習(xí)而逐步形成的正確價(jià)值觀、必備品格和關(guān)鍵能力。”鄭國民等人對(duì)此作了進(jìn)一步的闡釋：“語文核心素養(yǎng)是學(xué)生面對(duì)具體的現(xiàn)實(shí)生活情境時(shí)，分析情境、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、解決問題、交流結(jié)果的過程中表現(xiàn)出來的綜合品質(zhì)，是學(xué)生個(gè)體解決語言文學(xué)領(lǐng)域和現(xiàn)實(shí)生活問題時(shí)所需的語文學(xué)科關(guān)鍵能力和必備品質(zhì)?！辈浑y看出，語文核心素養(yǎng)就是學(xué)生通過學(xué)習(xí)形成的“能力”和“品質(zhì)”，是描述語文學(xué)科教學(xué)的育人目的專有名詞。只是它強(qiáng)調(diào)了“是學(xué)生通過活動(dòng)而形成的能力、品質(zhì)”。

“知識(shí)與技能”指“它以‘套裝形體呈現(xiàn)，即篩選人類所認(rèn)識(shí)的世界的整體樣式，抽離了個(gè)人特殊經(jīng)驗(yàn)，留下的公認(rèn)的材料，經(jīng)過分類化、抽象化、系統(tǒng)化的處理而形成的知識(shí)體系”?！叭祟愒诼L的歲月中積累的學(xué)問、知識(shí)、技藝等系統(tǒng)知識(shí)，自古以來就被視為教育內(nèi)容選擇的重要視角。而且認(rèn)為，人類知識(shí)是支撐社會(huì)存在與發(fā)展的支柱。”由此可見，知識(shí)與技巧的學(xué)習(xí)是教育的重要目標(biāo)與內(nèi)容。

學(xué)科知識(shí)與技能和核心素養(yǎng)之間關(guān)系密切。這樣的論點(diǎn)在鄭國民等人的專著中有著明確的闡述：“學(xué)科知識(shí)是學(xué)科能力的必要經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，但并不充分，能不能轉(zhuǎn)換成學(xué)科能力還是最終依賴于學(xué)生對(duì)知識(shí)的認(rèn)識(shí)角度、認(rèn)識(shí)思路和相應(yīng)的認(rèn)識(shí)方式……”此句意為“知識(shí)是能力形成的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，但不是知識(shí)串講，能力就可以形成。能力的形成主要靠學(xué)生的學(xué)”。作者在此并沒有否定知識(shí)與技能對(duì)能力的重要性，只是強(qiáng)調(diào)了能力形成不是靠老師的灌輸，而是靠學(xué)生自主的學(xué)習(xí)和探究。

鄭國民繼續(xù)說道：“語文核心素養(yǎng)的測查也不能完全脫離學(xué)科內(nèi)容，學(xué)生只有具備系統(tǒng)的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)和技能，才能深刻理解特定任務(wù)情境，明確問題，形成假設(shè)，解決問題。”由此可見，雖然核心素養(yǎng)的形成過程是動(dòng)態(tài)的，需要學(xué)生“學(xué)習(xí)和理解、應(yīng)用和實(shí)踐、遷移和創(chuàng)新”，但為了讓學(xué)生擁有核心素養(yǎng)——在解決學(xué)科問題時(shí)能夠準(zhǔn)確“理解任務(wù)情境，明確問題，形成假設(shè)，解決問題”，教學(xué)中，我們依然需要向?qū)W生提供系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的學(xué)科知識(shí)。

綜上所述，語文學(xué)科是學(xué)生語文核心素養(yǎng)的必要經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，是學(xué)生展開活動(dòng)、完成情境任務(wù)的理論依據(jù)，也是測查學(xué)生核心素養(yǎng)的重要標(biāo)準(zhǔn)。而“學(xué)科知識(shí)與技能”是核心素養(yǎng)形成的內(nèi)核力。

二、“語文學(xué)科知識(shí)與技能”的現(xiàn)狀

為了更準(zhǔn)確地掌握當(dāng)下教學(xué)的現(xiàn)狀，我們查閱了2017年版的《高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》、部編版的高中語文教材、人教版的教輔資料、一線教師的教學(xué)設(shè)計(jì)（以《百合花》《哦，香雪》兩篇的相關(guān)資料為例）。結(jié)論是：從《課程標(biāo)準(zhǔn)》到教材編寫，再到一線教師的教學(xué)，很少有人提供了語文學(xué)科各種文體系統(tǒng)的知識(shí)與技能。

以下是筆者對(duì)溫儒敏、王本華教授主編的《教學(xué)設(shè)計(jì)與指導(dǎo)》、學(xué)科網(wǎng)、語文教學(xué)領(lǐng)域核心期刊對(duì)部編版教材必修一第一單元第三課《百合花》《哦，香雪》所設(shè)計(jì)的教學(xué)目標(biāo)的調(diào)查：

上面11個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)有最近兩年我國語文課程領(lǐng)域權(quán)威專家的設(shè)計(jì)，有最具影響力的學(xué)科網(wǎng)和百度上的課件，還有學(xué)科領(lǐng)域核心期刊中的選文，可以說11份教學(xué)設(shè)計(jì)最具權(quán)威地代表了當(dāng)下語文學(xué)界對(duì)兩篇小說教學(xué)的處理——對(duì)小說內(nèi)展現(xiàn)的學(xué)科知識(shí)和技能的把握，對(duì)教學(xué)方法的選擇。

這些教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出以下特點(diǎn)：

（一）教師對(duì)教學(xué)目標(biāo)的選擇性和創(chuàng)造性巨大

對(duì)于同樣學(xué)段的學(xué)生、同一篇課文的教學(xué)，以上11個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)呈現(xiàn)出完全由教師自選的狀態(tài)——目標(biāo)數(shù)量不等，具體目標(biāo)自選，程度自定?！昂诵乃仞B(yǎng)”指的是無論在中國的哪個(gè)地區(qū)，只要是高中畢業(yè)生就必須要具備的基本素養(yǎng)。它是語文教學(xué)的底線，老師的教學(xué)至少是在保證核心素養(yǎng)基礎(chǔ)上的因地制宜、因材施教，而不是一味強(qiáng)調(diào)設(shè)置情境、學(xué)生主動(dòng)完成的盲目活動(dòng)；更不是教材編寫者模棱兩可的一兩句話，教師憑著各自參差不齊的教研水平、理解力削尖腦袋設(shè)計(jì)出的五花八門的精彩課例。

（二）對(duì)知識(shí)與技能的落實(shí)隨意、零散

如“小說情節(jié)”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)，有3份設(shè)計(jì)完全沒提及，有6份教案要求“梳理和把握主要情節(jié)”，有3份教案要求分析“敘事角度”。下面是筆者歸納出的“小說情節(jié)”下學(xué)生應(yīng)具備的能力：

關(guān)于“情節(jié)”，學(xué)生在高中階段應(yīng)該具備的能力大抵是：能獨(dú)立梳理出任何一篇小說的主要情節(jié)，能夠分析作者設(shè)置某情節(jié)的意圖，能夠分析小說情節(jié)（某個(gè)小情節(jié)或整個(gè)小說情節(jié)的）特征——因?yàn)橄嚓P(guān)描述缺乏理論研究，也缺乏學(xué)界的明確界定，所以筆者無以立言。

由于沒有明確的教學(xué)要求，也缺乏相關(guān)的理論研究，以上11份教學(xué)設(shè)計(jì)，對(duì)“情節(jié)”展開的教學(xué)內(nèi)容是隨意、零散的。既看不到“情節(jié)”下涵蓋的具體能力要求，就算是處理低級(jí)難度“梳理情節(jié)”，也看不到歸納、總結(jié)“情節(jié)梳理的依據(jù)、技巧”這樣抽象歸納的設(shè)計(jì)，只是把閱讀材料的主要情節(jié)歸納出來。由此，我們不難想象教學(xué)一線的實(shí)際情況：這個(gè)文本以“梳理情節(jié)”為主要活動(dòng)內(nèi)容，下一篇依然如此，高一小說教學(xué)讓學(xué)生這樣做，沒人說高二就不可以；講情節(jié)可以不涉及情節(jié)特征或情節(jié)作用，因?yàn)闆]有人明確要求過。

從中我們不難看出，教學(xué)設(shè)計(jì)者們普遍按照新課程改革的要求設(shè)計(jì)了情境任務(wù)，也給了學(xué)生充分的活動(dòng)機(jī)會(huì)，但教學(xué)最終的落腳點(diǎn)依然是某幾篇文本，而不是努力從學(xué)生出發(fā)，思考學(xué)生在這一學(xué)段需要具備與文本相關(guān)的哪些素養(yǎng)，課堂上究竟應(yīng)該呈現(xiàn)哪些教學(xué)內(nèi)容，活動(dòng)的重點(diǎn)應(yīng)該放在哪里。

三、“語文學(xué)科知識(shí)與技能”的誤區(qū)

（一）過分強(qiáng)調(diào)情境設(shè)置和學(xué)生活動(dòng)，讓語文閱讀課的閱讀能力培養(yǎng)效果不明顯

“學(xué)生在進(jìn)行閱讀時(shí)，應(yīng)該具有原有知識(shí)和一系列靈活而恰當(dāng)?shù)牟呗??！薄霸兄R(shí)包括：與文章內(nèi)容有關(guān)的知識(shí)，有關(guān)社會(huì)聯(lián)系和自然界的總的知識(shí)，有關(guān)文章組織結(jié)構(gòu)的知識(shí)?！薄八^的策略教學(xué)，是指通過教學(xué)提高學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)要求的意識(shí)，掌握和運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗詠硗瓿蓪W(xué)習(xí)任務(wù)，從而形成監(jiān)控策略運(yùn)用的能力……閱讀能力是由一系列技能組成的，每一項(xiàng)技能就是高度定型的，幾乎是自動(dòng)化的行為，經(jīng)反復(fù)操練就可以掌握。而學(xué)生學(xué)習(xí)不好是因?yàn)槿狈δ撤N技能，教學(xué)目標(biāo)就是要增強(qiáng)這些技能?！睆囊陨嫌^點(diǎn)我們可以看到，閱讀文章，閱讀者應(yīng)該具有一定的原有知識(shí)，我們稱之為“語文基礎(chǔ)”，提高閱讀能力的過程就是在一定基礎(chǔ)上，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)牟呗詠碓鰪?qiáng)自己閱讀技能的過程。由于當(dāng)下課堂很少系統(tǒng)分析“有關(guān)文章組織結(jié)構(gòu)的知識(shí)”，學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)有限，而教學(xué)過程也不要求提供“恰當(dāng)?shù)牟呗浴敝笇?dǎo)或要求學(xué)生閱讀，教學(xué)目標(biāo)也不是“增強(qiáng)這些技能”，由此，當(dāng)下的閱讀教學(xué)課除了積累作家作品等文化常識(shí)，探討作者在文章表露的思想以外，在閱讀能力培養(yǎng)方面，效果一般。

（二）空中樓閣般的情境，不明所以的活動(dòng)，讓學(xué)生收獲甚少

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：核心素養(yǎng)是“學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動(dòng)中積累和構(gòu)建起來的，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及品質(zhì)”。由此教師想盡一切辦法設(shè)置情境，恨不得把學(xué)生丟進(jìn)真實(shí)情境中讓學(xué)生拼命活動(dòng)，似乎只要情境有了，只要活動(dòng)了，素養(yǎng)就水到渠成了。要知道，司機(jī)要學(xué)會(huì)開車，除了不停訓(xùn)練，還需要教練耐心講解方向盤、剎車、后視鏡等的作用和操作流程。不講原理就讓學(xué)員上車開走，結(jié)果可想而知。一句話，實(shí)踐必須由理論做支撐。

以這兩篇小說的教學(xué)為例，不論是教師選擇哪種活動(dòng)，學(xué)生自讀也好，討論、寫文學(xué)短評(píng)也罷，劇本編寫和演出也罷，都相當(dāng)于學(xué)開車的實(shí)踐環(huán)節(jié)，它應(yīng)該有一定的知識(shí)技能支撐。我要自讀，重點(diǎn)該讀什么？我要關(guān)注情節(jié)，情節(jié)應(yīng)該從哪些角度分析鑒賞？梳情節(jié)是小說情節(jié)鑒賞的全部嗎？我要發(fā)言了，我的發(fā)言是從哪個(gè)角度展開的？是不是比別人的更精彩？別人發(fā)言了，是從哪個(gè)角度展開的？和我的發(fā)言不同點(diǎn)在哪里……這所有活動(dòng)的依據(jù)，就是小說的知識(shí)體系。如果沒有構(gòu)建起這個(gè)知識(shí)體系，學(xué)生的活動(dòng)與匯報(bào)只能局限于完成教師的要求，沒有拓展的角度、沒有評(píng)價(jià)的依據(jù)，活動(dòng)就只能是集體在一起做一道簡答題了。上完這樣的課，學(xué)生倒是明白了所讀材料的主要情節(jié)，可是梳理其他小說情節(jié)的能力卻依然只能靠學(xué)生自己的悟性和自己日積月累形成的理解能力了。

（三）《課程標(biāo)準(zhǔn)》對(duì)“知識(shí)與技能”只字不提，教材里的只言片語，讓教師如履薄冰

王榮生教授認(rèn)為，“教師作為教材與學(xué)生之間的中介，主要工作在于研究他的學(xué)生，他的教學(xué)情境，從而最大限度地發(fā)揮教材的潛能，實(shí)現(xiàn)課程的目標(biāo)”，“倘若語文教材真正做到了各有理據(jù)、各有追求而又各有一攻……他們肯定能從豐富多樣、百花齊放的教學(xué)資源里，鄭重其事地選擇一套最接近自己學(xué)生的實(shí)際狀況，也切合個(gè)人的語言理念和實(shí)踐的教材”。從這段文字里可以看出，王榮生教授試圖劃分不同語文工作者不同的職責(zé)。教材編寫者的職責(zé)在于提供“有理有據(jù)、各有追求”的教材，提供“豐富多彩、百花齊放”的教材資源，而教師的職責(zé)在于“備教材、選資料、備學(xué)生”。

而當(dāng)下的情況是：專家、教材沒有提供“有理有據(jù)”的學(xué)習(xí)資源，導(dǎo)致教師要進(jìn)一步使用大量的時(shí)間、精力來選擇現(xiàn)階段教育中的教學(xué)內(nèi)容，而教師花費(fèi)大量精力確定下來的教學(xué)內(nèi)容，由于沒有確鑿的“理據(jù)”，往往成為這堂課是否成功的最大爭議處。說本課教學(xué)成功了，原因是切合學(xué)生學(xué)情；說失敗的，原因是該文本某個(gè)特征更明顯，而教師的教學(xué)根本沒有扣住文本特征。這樣一番討論下來，教師絕對(duì)開始懷疑人生。這種狀況已經(jīng)造成了語文教學(xué)研究中最大的內(nèi)卷與消耗。

（四）忽視“知識(shí)與技能”，大量課堂教學(xué)重復(fù)無效

筆者曾聽到一位教師與教研員之間的對(duì)話：“老師，我研究了單元提示、《哦，香雪》的學(xué)習(xí)提示、單元學(xué)習(xí)任務(wù)，里面提到要讓學(xué)生學(xué)會(huì)描寫，因?yàn)槲业膶W(xué)生是高一新生，為了更好地銜接初高中內(nèi)容，結(jié)合初中所學(xué)知識(shí)，所以我確定的一個(gè)教學(xué)重點(diǎn)是梳理小說人物形象塑造的手法……”教研員：“人物形象塑造描寫手法，動(dòng)作、語言、神態(tài)、心理……初中就學(xué)過了，還有講的必要嗎？這兩篇課文以景物描寫見長，為什么不分析景物描寫呢？另外兩篇小說詩化的詩歌語言也很有特點(diǎn)，應(yīng)該做重點(diǎn)分析的……”

教師的考慮沒錯(cuò)，人物形象描寫的手法的確初中就有涉及，可是人物形象塑造手法不應(yīng)該等于人物形象的描寫手法——塑造手法除了描寫手法以外，應(yīng)該還有人物襯托、對(duì)比、環(huán)境烘托、物象襯托等，否則我們就無法解釋清楚《紅樓夢(mèng)》中林黛玉和薛寶釵在人物形象塑造上的對(duì)比關(guān)系，無法解釋清楚為什么黛玉是葬花，寶釵是撲蝶，湘云要醉臥花叢；更無法解釋清楚寶釵與襲人、黛玉與晴雯間那種互為影子的人物塑造手法究竟是什么了。這些知識(shí)是初中階段沒有涉及的。

教研員的觀點(diǎn)也沒有錯(cuò)，教材“學(xué)習(xí)提示”里明確有“閱讀時(shí)注意欣賞小說清新的筆調(diào)，以及洋溢在淡雅文字中的詩情畫意”，也在“單元學(xué)習(xí)任務(wù)”里提到“結(jié)合自己的閱讀感受欣賞小說的描寫藝術(shù)”，景物描寫也是描寫，是教材里明確提出來的。

為了讓學(xué)生的語文學(xué)習(xí)更高效、更具階段性，為了讓教師教學(xué)有理有據(jù)，讓教師篤定自信地站在講臺(tái)上，我們有必要重視語文學(xué)科，重視體系的建構(gòu)，重視“知識(shí)與技能”的分學(xué)段落實(shí)。作為一線教師，筆者期盼著有一天，能夠擁有一套系統(tǒng)、權(quán)威的“知識(shí)與技能”供我們參考，讓我們每一天的教學(xué)都有道可循、有“法”可依！

◇責(zé)任編輯 茍有恒◇