王菊香，周翔宇，李 思

（安徽建筑大學(xué)數(shù)理學(xué)院，合肥 230601）

唐代著名教育家韓愈說過：“古之學(xué)者必有師。師者，所以傳道，授業(yè)，解惑也。”師者，不僅要“教書”，更重要的是“育人”，教師在傳授知識的過程中，言傳身教，知行合一，以自身的人格魅力來感染和啟發(fā)學(xué)生，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。課程思政的理念將“教書”與“育人”完美地融入在課程教學(xué)的全過程。課程思政是指以構(gòu)建全員、全程、全課程育人格局的形式將各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)，把立德樹人作為教育的根本任務(wù)的一種綜合教育理念［1］。2017 年中共中央印發(fā)《高校思想政治工作質(zhì)量提升工程實施綱要》，正式提出“課程思政”這一概念，強(qiáng)調(diào)通過推進(jìn)以“課程思政”為目標(biāo)的教學(xué)改革，為高校積極開展課程思政提供了理論基礎(chǔ)和行動指南［2］。2020 年5 月28 日教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》強(qiáng)調(diào)指出，要緊緊抓住教師隊伍“主力軍”、課程建設(shè)“主戰(zhàn)場”、課堂教學(xué)“主渠道”，讓所有高校、所有教師、所有課程都承擔(dān)好育人責(zé)任，守好一段渠、種好責(zé)任田，使各類課程與思政課程同向同行，將顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，形成協(xié)同效應(yīng)，構(gòu)建全員全程全方位育人大格局；同時，在對課程思政建設(shè)的戰(zhàn)略舉措、目標(biāo)要求和內(nèi)容重點等方面作出科學(xué)系統(tǒng)闡述的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步提出了“建立健全課程思政建設(shè)質(zhì)量評價體系”的發(fā)展要求［3］。課程思政是一項新的工作體系，其新主要體現(xiàn)在它是三全（全員、全過程、全方位）育人［4］。2021 年12 月，教育部發(fā)布《高等學(xué)校思想政治理論課建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)（2021 年本）》，為課程思政的有序開展提供了具體化的指導(dǎo)。落實立德樹人根本任務(wù)，必須將價值塑造、知識傳授與能力培養(yǎng)三者融會貫通。高校課程思政教學(xué)的公共使命既是一個時代性命題，也是一個實踐性話題［5］。課程思政就是教育者結(jié)合課程內(nèi)容、思想、場景等實際，積極挖掘和運用各類教育、教學(xué)內(nèi)容本身所蘊(yùn)含的思想政治教育元素，對學(xué)生進(jìn)行潤物無聲的思想政治影響的教育實踐［6］。

隨著課程思政教學(xué)的改革、發(fā)展和實踐的新需求，教師的課程教學(xué)方式也發(fā)生了較大變化，教學(xué)環(huán)節(jié)中極為重要的對教師教學(xué)的評價方法也亟待完善?？茖W(xué)嚴(yán)謹(jǐn)，標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范，動態(tài)完善的教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制，是高校踐行自身的責(zé)任與承擔(dān)社會使命的必要保障，更是激勵教育主體提升的重要途徑，是推動課程思政教學(xué)質(zhì)量發(fā)展的重要動力。健全的教學(xué)質(zhì)量評價機(jī)制，有助于高校落實立德樹人的核心目標(biāo)，推進(jìn)課程思政的育人實效，激勵教師的主體擔(dān)當(dāng)，實踐課程思政與思政課程的協(xié)同統(tǒng)一。它既是推動課程思政教學(xué)規(guī)范開展的前提基礎(chǔ)，也是高校落實立德樹人核心任務(wù)的強(qiáng)力支撐，對于推動課程思政的科學(xué)發(fā)展和推進(jìn)高校辦學(xué)水平的提高都是不可或缺的。一些學(xué)者對于教學(xué)質(zhì)量評價進(jìn)行了若干研究，提出教育質(zhì)量評價具有發(fā)展和運作中的整體性、互動性和多維性等特征［7］。課程教學(xué)的開展離不開學(xué)校的教學(xué)管理體系和學(xué)生的學(xué)習(xí)實踐，教學(xué)的規(guī)范化管理、嚴(yán)密的教學(xué)組織、相關(guān)獎懲措施的落實以及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度狀況等因素對課程教學(xué)的開展都產(chǎn)生極大影響，都是影響課程教學(xué)質(zhì)量的重要變量［8］。針對教學(xué)質(zhì)量評價問題，一些學(xué)者做出了相關(guān)研究。基于課程思政的重要性，陳根等［9］針對高校課程思政的評價原則，提出了課程思政評價應(yīng)遵循政治性、融合性和實效性相結(jié)合的原則。王岳喜等［10］初步探索了課程思政評價體系的構(gòu)建思路，從量化評價和質(zhì)性評價、形成性評價和總結(jié)性評價、診斷性評價和發(fā)展性評價相結(jié)合的角度展開了分析探討。胡洪彬［11］進(jìn)一步研究了課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價，提出課程思政的教學(xué)質(zhì)量評價體系要實現(xiàn)科學(xué)建構(gòu)，應(yīng)立足于課程思政教學(xué)質(zhì)量評價的主體、客體、內(nèi)容和程序等要素。課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系要規(guī)范運作和科學(xué)展開，高校應(yīng)高度重視協(xié)同機(jī)制、嵌入機(jī)制、指標(biāo)管理機(jī)制、信息機(jī)制和理念機(jī)制的建構(gòu)，推動課程思政教學(xué)質(zhì)量評價形成多元介入模式、全面關(guān)照模式、動態(tài)完善模式、透明運作模式和價值引領(lǐng)模式，從而通過科學(xué)評價推動課程思政教學(xué)質(zhì)量的提升。

《高等數(shù)學(xué)》作為理、工、經(jīng)、管類各學(xué)科專業(yè)的公共基礎(chǔ)課，課程的廣度與深度為實踐課程思政和落實立德樹人提供了良好的平臺。基于理工科特色，針對高校課程思政的評價標(biāo)準(zhǔn)，杜震宇等［12］提出了課程思政堅持教學(xué)目標(biāo)明晰、教學(xué)內(nèi)容合理、教學(xué)方法靈活以及教學(xué)情境感人等的評價標(biāo)準(zhǔn)。張?zhí)N等［13］在OBE理論下提出高校思政課教學(xué)質(zhì)量“持續(xù)性評價”的路徑取向。下面以對《高等數(shù)學(xué)》課程思政教學(xué)質(zhì)量的評價為例做進(jìn)一步分析和研究。

1 對教師教學(xué)技能的傳統(tǒng)評價方法

專家對教師教學(xué)技能傳統(tǒng)的評價方法一般是根據(jù)專家打分，采用加權(quán)平均法得出被評價教師的最終得分，根據(jù)最終得分給出教師教學(xué)技能的優(yōu)劣排序。下面以對某大學(xué)教師《高等數(shù)學(xué)》課程思政教學(xué)的評價為例，做進(jìn)一步闡述。某大學(xué)對教師課程思政教學(xué)質(zhì)量的評價，利用表1的評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分，再將專家的評價得分加權(quán)平均，然后計算出教師課程思政教學(xué)質(zhì)量的最終結(jié)果，繼而對教師教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣進(jìn)行排序。

表1 某大學(xué)教師課程思政教學(xué)評價

這里以5 位專家對4 位教師Ai(i=1,2,3,4 )的課程思政教學(xué)評價為例，分別從教學(xué)準(zhǔn)備(C1)、教學(xué)內(nèi)涵(C2)、教學(xué)措施(C3)、教學(xué)效果(C4)和教師素養(yǎng)(C5)5個維度進(jìn)行打分。5位專家依據(jù)表1的評價標(biāo)準(zhǔn)，給出4位教師每項得分如表2：

表2 專家打分表

續(xù)表2

由表1 可算出5 個維度C1占權(quán)重為：，C2占權(quán)重為：C3占權(quán)重為：C4占權(quán)重為：0.2，C5占權(quán)重為：

根據(jù)專家打分及5個維度所占權(quán)重，由加權(quán)平均法算出每個教師最終得分，見表3：

表3 四位教師最后得分

利用某大學(xué)傳統(tǒng)的教師課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，由表7得出教師教學(xué)水平A2或A4優(yōu)于A1或A3，但是A2和A4得分一樣，A1和A3得分一樣，無法進(jìn)一步判斷出優(yōu)劣，需要引入一種新的評價方式。接下來介紹一種基于前景理論的新的課程思政教學(xué)評價方法。

2 教師課程思政教學(xué)技能評價新方法

2.1 理論基礎(chǔ)：

實際生活中，專家一般采用自然語言表達(dá)自己的評價信息。如對評價對象一般采用“好”“中等”和“差”等模糊語言進(jìn)行評價。

定義1［14］：設(shè)Sg={}S0,S1,…,Sg-1是g粒度的猶豫模糊評價語言信息集。例如，在某個9粒度語言評價環(huán)境下，{絕對差，極差，很差，差，中，好，很好，極好，絕對好}。

定義2［15］：設(shè)是概率語言集，其中表示語言項出現(xiàn)的概率是，#L(P)表示L(P)所有不同語言項的個數(shù)。

定義3［14］：設(shè)

是概率語言集，r(k)是語言項L(k)的下標(biāo)，L(P)是一個有序概率語言集，按照的值依次遞減的順序排列。

定義4［15］：設(shè)

定義5［15］：設(shè)L1(P)和L2(P)是兩個概率語言率，其中#L1(P)和#L2(P)分別表示L1(P)和L2(P)所有不同語1言2項的個數(shù)。如果#L1(P1 )＞#L2(P)，則在L2(P)中增加#L1(P)-#L2(P)項元素，使得L1(P)和L2(P)所有不同語言項的個數(shù)相等，其中增加的項取L2(P)中最小的項，且令其概率為0。

不確定多屬性決策問題在實際生活中應(yīng)用廣泛，對教學(xué)質(zhì)量的評價就是一個不確定多屬性決策問1題 2。Tversky 等［16］在19912 年提出了前景理論。前景理論研究的基本要素是前景，即各種風(fēng)險結(jié)果。多屬性決策過程也就是決策者對各種“前景”的優(yōu)劣排序過程。首先由決策者根據(jù)需要選定合適的參照點，并將決策信息與參照點對比，從而得出決策問題的“前景”，也就是各個決策方案相對于參照點的“收益”或“損失”。在前景理論中，決策者根據(jù)參照點來衡量各個方案的收益和損失情況，因此參照點的選擇對決策的結(jié)果至關(guān)重要。決策參照點的選取一般依據(jù)決策者自身的風(fēng)險偏好和心理狀態(tài)。在傳統(tǒng)的多屬性決策中，很多學(xué)者選用零點［17］、中位數(shù)［18］、決策者對各屬性的期望值［19］和正負(fù)理想解［20-21］等作為決策參照點。其次，進(jìn)一步判斷評估所得到的“前景”，從而得出最終的決策結(jié)果。前景價值由價值函數(shù)和概率權(quán)重函數(shù)決定，價值函數(shù)是決策者根據(jù)實際收益或損失所產(chǎn)生的主觀感受的價值［22］。決策結(jié)果和預(yù)期的差異程度用價值函數(shù)來表示。在面對損失時會規(guī)避風(fēng)險，而在面對收益時，更加傾向于大膽冒險，這是人們的一般心理特征。價值函數(shù)一般為S型函數(shù)，即損失和收益部分各為凸函數(shù)和凹函數(shù)，且在損失情況下的函數(shù)斜率更大。

前景理論的價值函數(shù)定義如下：

定義6［16］：前景理論中的價值函數(shù)是將具體的損益轉(zhuǎn)化為人們主觀的前景價值的函數(shù)，具體形式如下：

其中：△x為x偏離某一參考點x0的大小，△x≥0 表示收益，△x＜0 表示損失；α、β為決策者對收益和損失的敏感程度，決策者在面臨收益時更傾向于風(fēng)險規(guī)避，面臨損失時更傾向于風(fēng)險偏好；θ為損失厭惡系數(shù)，θ＞1 表明決策者相對于收益而言對損失更加敏感。

定義7［15］：設(shè)L1(P)和L2(P)是兩個概率語言集，其中，則

稱為L1(P)和L2(P)的偏離度，其中和分別是和語言項的下標(biāo)。

各方案的收益值和損失值記為：

定義8［15］：設(shè)是概率語言決策矩陣，則稱為項目集的正理想解，其中是的下標(biāo)。定義9［15］：設(shè)是概率語言決策矩陣，則稱 為 項 目 集 的 負(fù) 理 想 解 ，其 中是的下標(biāo)。

2.2 基于前景理論的教學(xué)評價新方法

步驟1：計算專家評價概率語言決策矩陣。

同樣，利用以上5位專家對四位教師的課程思政教學(xué)評價為例。5位專家采用9粒度猶豫模糊語言對4位教師進(jìn)行評價，評價標(biāo)準(zhǔn)與原評價標(biāo)準(zhǔn)對比見表4：

表4 模糊語言評價信息表

表5 模糊語言評價信息下專家1打分表

根據(jù)表4，可將表2 中專家打分結(jié)果映射為9粒度猶豫模糊語言表示形式。以專家1打分為例，映射為表9如下：

其余專家打分結(jié)果映射方式相同，這里不一一列舉。在模糊語言下，5位專家打分結(jié)果可由定義2得出概率語言決策矩陣R=[Lij(P)]4×5見表6：

表6 專家評價概率語言決策矩陣

由定義3，定義4和定義5可得專家評價概率語言標(biāo)準(zhǔn)決策矩陣見表7：

表7 專家評價概率語言標(biāo)準(zhǔn)化決策矩陣

步驟2：由定義8 和定義9，根據(jù)表11 計算出概率語言集的正、負(fù)理想解分別為：

步驟3：以正理想解L(P)+和負(fù)理想解L(P)-為參考點。由定義7以及式（1）、式（2）計算各教師教學(xué)技能的收益值和損失值。分別考慮α=0.85，β=0.85，θ=4.1，α=0.725，β=0.717，θ=2.04，以及α=0.89，β=0.92，θ=2.25 三種情況［23］，計算結(jié)果見表8。

表8 各教師教學(xué)技能的收益值和損失值

步驟4：計算各教師教學(xué)技能屬性權(quán)重，得出：w1=0.1，w2=0.2，w3=0.3，w4=0.2，w5=0.2。

步驟5：由式（3）計算各教師教學(xué)技能的收益值與損失值之間比值，結(jié)果見表9。

表9 各教師教學(xué)技能的CRi 值

步驟6：由CRi值得出各教師教學(xué)技能的優(yōu)劣排序為：A4?A2?A3?A1，如圖1所示：

圖1 各教師教學(xué)技能CRi 值排序

通過以上案例分析，由圖1發(fā)現(xiàn)教師教學(xué)技能CRi值會隨著參數(shù)α，β，和θ的變化而變化，并且盡管參數(shù)發(fā)生不同的變化，各教師教學(xué)技能的優(yōu)劣排序在3種參數(shù)情況下排序結(jié)果是一致的，同為：A4?A2?A3?A1，說明了這種評價方法更加科學(xué)。

3 結(jié)論

在課程思政教學(xué)改革的背景下，對教師教學(xué)評價的傳統(tǒng)方法有時不能很好地區(qū)分教師教學(xué)技能的優(yōu)劣，還需進(jìn)一步計算，造成了較為復(fù)雜的教學(xué)評價過程。利用模糊語言評價是專家常用的評價方式，在概率模糊語言評價的環(huán)境下，以上提出的基于前景理論的課程思政教學(xué)評價新方法，其中α、β為決策者對收益和損失的敏感程度，決策者在面臨收益時更傾向于風(fēng)險規(guī)避，面臨損失時更傾向于風(fēng)險偏好；損失厭惡系數(shù)θ＞1 表明決策者相對于收益而言對損失更加敏感。針對生活中不同的多屬性決策問題，專家可以根據(jù)實際需要選擇不同的參數(shù)α、β和θ，這樣可以使決策的結(jié)果更加科學(xué)有效。教學(xué)質(zhì)量評價新方法可以解決教師教學(xué)質(zhì)量評價的這類實際問題，尤其在課程思政背景下，教學(xué)質(zhì)量評價體系隨之也需要進(jìn)一步改革和完善，從而滿足新形勢下立德樹人核心任務(wù)實現(xiàn)的新需求。參數(shù)α、β和θ的動態(tài)選擇，可以滿足不同學(xué)校、課程改革和教學(xué)改革等各類情境下的教學(xué)質(zhì)量評價，構(gòu)建科學(xué)、靈活、動態(tài)和可持續(xù)發(fā)展的教學(xué)質(zhì)量評價體系，從而因地制宜地推動各類形勢下的教學(xué)改革和發(fā)展。這樣可以有效地避免傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量評價方法的一些缺點，如，傳統(tǒng)教學(xué)質(zhì)量評價中常用的取平均分的方法，經(jīng)常會出現(xiàn)教師最終得分相同，從而無法一次性得到評價的優(yōu)劣排序結(jié)果，需要進(jìn)行第二輪，甚至更多輪的評價才能得出教師教學(xué)質(zhì)量評價的最終優(yōu)劣排序結(jié)果。以某大學(xué)課程思政教學(xué)評價為例，通過與傳統(tǒng)教學(xué)技能評價方法的對比，更加驗證了這種方法不僅能很好地保存專家評價信息的完整性，還能科學(xué)高效地得出教師教學(xué)質(zhì)量評價的優(yōu)劣排序。從而驗證這種方法順應(yīng)了課程思政教學(xué)發(fā)展的新需求，更加科學(xué)合理，推動了課程思政改革與建設(shè)更好地發(fā)展，具有一定的應(yīng)用價值。這種教學(xué)質(zhì)量評價的新方法，不僅可以作為課程思政建設(shè)過程中的教學(xué)質(zhì)量評價方法，還可以應(yīng)用到其它各種情境下的教學(xué)質(zhì)量評價，也可以解決實際生活中遇到的其它一些不確定的多屬性決策問題，具有廣泛的應(yīng)用價值。