江蘇省江陰市貫莊小學 吳 艷

崔允漷教授說過：“通俗地講，核心素養(yǎng)就是能做事?！庇谜Z文“做成事”的過程，就是語文核心素養(yǎng)形成與發(fā)展的過程。

筆者認為，指向語文核心素養(yǎng)的單篇閱讀教學，需要教師巧心創(chuàng)設(shè)一個個基于生活的真實情境，以多樣的任務(wù)形式驅(qū)動學生探究，在豐富多彩的實踐活動中建構(gòu)知識、發(fā)展能力、養(yǎng)成品格。下面，筆者以統(tǒng)編版語文一年級下冊《一分鐘》一課為例，談一談這個問題。

一、以真實的情境，關(guān)聯(lián)生活實際

傳統(tǒng)的語文學習往往局限于課堂和文本，與學生的真實生活缺少關(guān)聯(lián)。過去，我們也沒少提情境教學，但多數(shù)是為了吸引學生沉浸文本，往往始于記憶，止于技能，只讓學生做了書本知識的搬運工。語文新課標所提倡的“情境”，是要從“做題”轉(zhuǎn)向“做事”，能指引學生做生活問題的解決者，因此，必須是“真實情境”，即真實的學習場景，這些場景必定是學生在生活中能夠遇到的、能引起聯(lián)想的、能啟發(fā)思考的，且具有整體性，便于學生將碎片化的書本知識在實踐運用中整合、活化，內(nèi)化為語文能力。

為了設(shè)計恰當?shù)摹罢鎸嵡榫场?，教師需要喚醒學生與文本中類似的體驗，幫助學生用生活經(jīng)驗去對接語文學習，促使學生主動參與學習，在思考的過程中獲得方法，積累語言文字運用的經(jīng)驗。

《一分鐘》一課講述了元元因為早上賴床1 分鐘，錯過了綠燈，沒趕上公共汽車，只好走路去學校，結(jié)果遲到了20 分鐘的故事。故事非常貼近學生生活，能使學生在故事學習中養(yǎng)成珍惜時間的好習慣。單元語文要素是根據(jù)課文信息進行簡單推斷，深化閱讀理解，并聯(lián)系生活，結(jié)合課文內(nèi)容形成正確表達。

教學時，教師可以根據(jù)故事類文本的特點，在學生初步感知課文內(nèi)容之后，創(chuàng)設(shè)如下情境：

元元因遲到挨了老師批評后，整個上午都悶悶不樂的。好朋友玲玲看見了，就問：“元元，你怎么了？”元元垂頭喪氣地說：“真不明白，我只不過多睡了1 分鐘而已，怎么會遲到20 分鐘呢？”“1 分鐘=20 分鐘？”玲玲也摸不著頭腦，“元元，我很想幫助你，可是你能先把事情說清楚嗎？”請同學們一起來幫幫元元，好嗎？

低年級學生天真無邪，最喜歡幫助別人。玲玲這一角色雖然是教師虛構(gòu)出來的，但對學生來說，代入感很強，她能夠喚醒學生的生活經(jīng)歷或心理體驗。創(chuàng)設(shè)這樣一個真實的情境，是為了引導(dǎo)學生講故事，這個“幫助”的過程，就是用語言文字“做事”的過程。學生會以強大的動力去理清故事的線索，體驗思考，討論探究，完成學習任務(wù)。

二、以多層的任務(wù)，錘煉言語智慧

讓學生做的“事”就是“任務(wù)”。完成任務(wù)是實現(xiàn)知識建構(gòu)的必要途徑。指向核心素養(yǎng)的任務(wù)設(shè)計，不是機械的讀寫訓練，而應(yīng)指引學生通過運用語言文字來解決真實情境中的具體問題。有效的任務(wù)設(shè)計強調(diào)以角色代入，凸顯真實性。

為此，教師在設(shè)計任務(wù)時，要考量學情：學生能否在這樣的學習環(huán)境與氛圍中發(fā)展認知能力？能否憑借任務(wù)高效地從文本中提取知識、處理信息？……在此基礎(chǔ)上，教師要提取關(guān)鍵的知識和能力，教授學生完成這個任務(wù)的特定的方法和策略，幫助學生通過自主合作探究，層層進階。因此，任務(wù)的設(shè)置要把“閱讀與鑒賞”“表達與交流”“梳理與探究”整合到一起，聽、說、讀、寫，由簡入難，共同服務(wù)于核心能力的培養(yǎng)。

以《一分鐘》的任務(wù)設(shè)計為例。在上述情境的前提下，教師可以先設(shè)計以下幾個任務(wù)：

任務(wù)一：幫元元回憶一下，上學路上經(jīng)過了哪些地方，在這些地方分別發(fā)生了什么？

任務(wù)二：在什么時間、什么地方發(fā)生了什么？結(jié)果怎么樣？連起來把事情說清楚，說完整。

任務(wù)三：元元會怎樣向玲玲講述這件事情呢？現(xiàn)在，假設(shè)你就是元元，你會怎么想、怎么說呢？請你講一講。

設(shè)計這些任務(wù)的目的是引導(dǎo)學生與文本反復(fù)對話：（1）讓學生梳理故事發(fā)生的時間、地點和情節(jié)；（2）根據(jù)支架把故事經(jīng)過講清楚，講完整；（3）轉(zhuǎn)換視角，角色代入，體會元元的所作所為、所思所感，把故事講生動。這樣層層進階，既契合文本特點，又聯(lián)系了學生的生活實際。學生的敘事能力在茁壯成長。這些言語實踐任務(wù)側(cè)重的是學習行為，關(guān)注的是學生運用這些知識能做什么，將不同層次的問題綜合在一起，由內(nèi)容到形式，由閱讀吸收到表達輸出，組成了一個彼此關(guān)聯(lián)、富有邏輯的整體，具有整合性、結(jié)構(gòu)化的基本特點，驅(qū)動學生去研讀思考，理解文本內(nèi)容。

有效的任務(wù)設(shè)計還須要具有挑戰(zhàn)性。上述學習任務(wù)都比較簡單，按部就班，容易完成。教師還可以設(shè)計一些具有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，鍛煉學生的高階思維。

教學《一分鐘》時，教師還可以設(shè)計一項挑戰(zhàn)性任務(wù)：

任務(wù)四：聽完元元的講述，玲玲會怎樣勸慰自己的好朋友元元呢？

一般情況下，學生根據(jù)自己的生活經(jīng)驗，會說一些安慰性的話，如“元元，別難過了，以后你不賴床就不會遲到了”。

此時，教師追加要求：

用上“要是……就……”這樣的句式，就能把整個事件說得更具體，元元也就更清楚以后該怎么做了。

于是，學生開始順勢“爬坡”，實現(xiàn)語言能力的進階：

元元，要是早1 分鐘，你就能趕上綠燈了；

要是能趕上綠燈，你就能及時通過十字路口；

要是能及時通過十字路口，你就能趕上公共汽車；

要是能趕上公共汽車，你就不會遲到了。

挑戰(zhàn)性學習任務(wù)，可以讓學生解決更復(fù)雜的問題，“跳起來才能摘到果子”。這個“勸慰”的任務(wù)，與上一板塊的“幫助”任務(wù)相互勾連，旨在引導(dǎo)學生與主人公對話，指引學生運用“要是……就……”的句式，根據(jù)課文信息進行簡單推斷，透過現(xiàn)象深入思考，探尋到事情的本質(zhì)，從而領(lǐng)會“惜時”的主旨。學生與主人公對話的過程，即學生思辨力生長的過程，既可以提升學生的言語品質(zhì)，又可以催生學生的言語智慧。

設(shè)計多層次的學習任務(wù)，可以有效地轉(zhuǎn)變學生的學習方式，培養(yǎng)其自主探究的意識，并在解決難題的過程中，增強學生的自信心與創(chuàng)造力。

三、以有效的活動，激活主動探究

杜威提倡“從做中學”，即光學了知識還不夠，關(guān)鍵是要運用知識。知識從活動中來。學生通過活動形成經(jīng)驗，通過提煉經(jīng)驗，建構(gòu)出屬于自己的知識結(jié)構(gòu)。因此，在閱讀教學中，以“大任務(wù)”推動“小活動”，以“小活動”帶動“真實踐”，組織生動、有效的語文學習活動，是重中之重。

在語文新課標的背景下，教師在組織教學活動時，要顛覆傳統(tǒng)課堂中師問生答的教學模式，設(shè)計出生動活潑的、令學生喜聞樂見的語言、思維訓練活動和情感體驗活動，吸引全體學生積極參與言語實踐，并且延展到社會生活中去。

如在《一分鐘》的教學尾聲，教師可以設(shè)計課上、課后各兩項活動：

課上活動一：想一想。聽了好朋友的勸說，元元終于明白了自身的問題。他會怎么回應(yīng)呢？說一說。元元__________說：“__________！”

課上活動二：編一編。元元能不能說到做到呢？第二天早上。丁零零，鬧鐘又響了。元元……請你把接下來的故事講給同桌聽。

課后活動一：做一做。一分鐘可以做很多事情。課后請你試一試，看看一分鐘你能做些什么？如一分鐘能走（ ）步，一分鐘能寫（ ）個字……

課后活動二：講一講。把元元的故事講給爸爸媽媽聽。

課上的兩項活動，是基于文本框架，讓學生續(xù)講故事，促使學生對人物形象、故事內(nèi)涵有更深入的理解，由此生成可以遷移的知識和技能。尤其是在活動二的實施中，學生的思維能力會被激活，言語表達能力會被點燃，敘事能力得以構(gòu)建，價值觀同時得到升華。

課后的兩項活動，把學習從課堂向課外延伸，將學生引入更為自由的學習空間，觸發(fā)了學生與自我的對話：“我到底能用1 分鐘做哪些事？”“我也要好好珍惜每一分鐘?！比绱耍瑢W生的言語生命和精神生命就可同生共長。