檀傳寶

在整體趨勢上,中國社會已經(jīng)進(jìn)入了一個“物質(zhì)豐裕的時代”(1)國家統(tǒng)計局的數(shù)據(jù)顯示,2019年全國城鄉(xiāng)居民平均恩格爾系數(shù)為28.2%,我國城鄉(xiāng)居民平均恩格爾系數(shù)(即居民食物支出占家庭生活總支出的比重)首次降到30%以下。就這一項而言,中國已經(jīng)進(jìn)入“富?！眹倚辛?依據(jù)聯(lián)合國的相關(guān)標(biāo)準(zhǔn),恩格爾系數(shù)20%—30%之間的國家為“富?！眹?。。所謂“物質(zhì)豐裕的時代”的一大突出特征是,由于個體與社會的“優(yōu)勢需要”轉(zhuǎn)移所導(dǎo)致的教育需求的類型正在發(fā)生重大變化。與此同時,由于中等收入群體隊伍的不斷擴大、受教育人口規(guī)模的空前增加所導(dǎo)致的社會人口結(jié)構(gòu)類型也正在發(fā)生相應(yīng)的發(fā)展范型之變(2)檀傳寶:《發(fā)展范式轉(zhuǎn)型的意味——論“2019年以后”的中國與中國教育應(yīng)有的變革》,《中國教育學(xué)刊》2022年第8期。。而當(dāng)溫飽不成問題之后,全社會對于美好生活的需求就勢必會前所未有地凸顯出來。教育只能順應(yīng)歷史大勢、努力做出與時俱進(jìn)的變革。也就是說,新時代中國教育發(fā)展的邏輯即將發(fā)生重要轉(zhuǎn)換——今后中國教育發(fā)展必將、也應(yīng)當(dāng)以提供優(yōu)質(zhì)、公平的教育供給為教育事業(yè)發(fā)展的基本邏輯。唯有如此,中國教育才能更好回應(yīng)“人民日益增長的美好生活需要”(3)習(xí)近平:《決勝全面建成小康社會 奪取新時代中國特色社會主義偉大勝利》(2017年10月18日),《人民日報》,2017年10月28日,第1版。。

這一基本邏輯前提的改變,要求中國德育“與時俱進(jìn)”的必然是教育內(nèi)容、教育形式兩個方面的品質(zhì)提升。本文嘗試從這兩個維度闡釋回應(yīng)“美好生活需要”所應(yīng)有的德育建構(gòu)。

一、新時代德育必須努力堅守三大教育主題

道德教育本來就應(yīng)當(dāng)是“通向美好生活的一種手段”(4)[加]克里夫·貝克:《學(xué)會過美好生活》,詹萬生等譯,北京:中央編譯出版社,1997年,第7頁。。依據(jù)由近及遠(yuǎn)的邏輯,新時代的中國德育要回應(yīng)人們對于美好生活的需要,至少應(yīng)該在教育內(nèi)容的建構(gòu)上特別強調(diào)以下三大維度。亦即,當(dāng)代中國德育應(yīng)當(dāng)努力在加強基礎(chǔ)道德、民主法治、人類命運共同體的教育上多做貢獻(xiàn)。

(一)加強基礎(chǔ)道德教育——追求有基本人倫與教養(yǎng)的生活

加強基礎(chǔ)道德教育,既是教育領(lǐng)域一個千古不變的舊主題,又是物質(zhì)豐裕的時代亟待應(yīng)對的新課題。這是因為,人類生活的一個重要且普遍的常識是:若日常社會生活不講基本人倫和道德修養(yǎng),社會成員行為粗鄙,人際以及家庭、社會關(guān)系普遍緊張,何談“美好生活”?加上新時代與過去最大的不同是,人民群眾的優(yōu)勢需要更集中于生活的精神層面,國民對于基本人倫生活的需要也會較過去更為迫切。

中國是一個倫理型的文明古國,一直有強調(diào)基礎(chǔ)道德的文化傳統(tǒng)。孟子有云:“惻隱之心,人皆有之;羞惡之心,人皆有之;恭敬之心,人皆有之;是非之心,人皆有之。惻隱之心,仁也;羞惡之心,義也;恭敬之心,禮也;是非之心,智也。仁義禮智,非由外鑠我也,我固有之也,弗思耳矣?！?《孟子·告子章句上》)“四端”說固然重點講的是仁、義、禮、智的人性發(fā)端,但也同時強調(diào)了基礎(chǔ)道德理所當(dāng)然的“天理”屬性?！案缸佑杏H,夫婦有別,長幼有序,君臣有義,朋友有信”(《孟子·滕文公上》)等“五倫”與天理的自覺結(jié)合,則進(jìn)一步強化了基礎(chǔ)道德及其教育的重要性。故古代設(shè)立學(xué)校“夏曰校,殷曰庠,周曰序。學(xué)則三代共之,皆所以明人倫也?！?《孟子·滕文公上》)“明人倫”等道德教育無疑是中國傳統(tǒng)教育的根本。

“道德教育是學(xué)校德育的根本”(5)檀傳寶:《道德教育是學(xué)校德育的根本》,《全球教育展望》2001年第6期。也是許多西方教育學(xué)家的共識。杜威(John Dewey)曾經(jīng)明確指出:“民主政治熱心教育,這是眾所周知的事實?！薄懊裰髦髁x不僅是一種政府的形式;它首先是一種聯(lián)合生活的方式,是一種共同交流經(jīng)驗的方式。人們參與一種有共同利益的事,每個人必須使自己的行動參照別人的行動,必須考慮別人的行動,使自己的行動有意義和有方向,這樣的人在空間上大量地擴大范圍,就等于打破階級、種族和國家之間的屏障,這些屏障過去使人們看不到他們活動的全部意義?！?6)[美]杜威:《民主主義與教育》,王承緒譯,北京:人民教育出版社,1990年,第92頁。當(dāng)代美國著名的品德教育倡導(dǎo)者里克納(Thomas Lickona)也曾經(jīng)明確指出:“我們民主的奠基人認(rèn)為,道德教育是我們民主社會得以存在的關(guān)鍵?！薄八麄兊睦碛墒?民主的政府是由人民當(dāng)家作主,人民自己對社會的自由與公正承擔(dān)責(zé)任。這意味著人民至少在某種意義上說必須是善良的,他們必須理解民主的道德基礎(chǔ),并為之負(fù)責(zé)……”(7)[美]里克納:《美式課堂——品質(zhì)教育學(xué)校方略》,劉冰等譯,?？?海南出版社,2001年,第5頁。因此,他們的一個共同點就在于他們看到了政治教育雖然重要,但必須建立在最基本和最有效的道德教育基礎(chǔ)之上。

對于當(dāng)代中國社會而言,基礎(chǔ)道德教育不僅具有永恒的、理論的意義,而且還具有十分迫切的現(xiàn)實意義。這是因為,物質(zhì)生活的相對富裕會激發(fā)人們對于精神生活的強烈需求。2014年,曾經(jīng)有機構(gòu)進(jìn)行過一項有關(guān)中國“社會肌體健康”的調(diào)查。據(jù)此形成的《當(dāng)前中國十大社會病態(tài)分析報告》顯示,超過八成的受訪者(“若請您為當(dāng)今中國社會的健康程度打分,從0到10,分值越高越健康,您的診斷是?”在該選項中選擇5分及4分以下的各為24.4%和57.7%)認(rèn)為,當(dāng)前中國社會正處于“亞健康狀態(tài)”。而網(wǎng)民們認(rèn)為最大的社會病則包括:信仰缺失(55.3%,百分比越高意味著越多人認(rèn)為這是最大的社會疾病)、看客心態(tài)(48.7%)、社會焦慮癥(44.5%)、習(xí)慣性懷疑(40.4%)、炫富心態(tài)(38.9%)、審丑心理(36.5%)、娛樂至死(34.3%)……傳統(tǒng)中國是一個鄉(xiāng)土社會,特別強調(diào)以道德和信仰形成社會規(guī)范來規(guī)約各種利益主體。但這一調(diào)查卻發(fā)現(xiàn),當(dāng)今社會有高達(dá)88.0%的人(完全認(rèn)同、比較認(rèn)同者占比之和)認(rèn)同“信仰缺失、道德滑坡”是中國當(dāng)代社會一種普遍的“社會病”。(8)徐艷紅等:《當(dāng)前社會病態(tài)調(diào)查分析報告》,《人民論壇》2014年第25期。基礎(chǔ)道德本身及其信仰基礎(chǔ)的缺失,恰好與孟子、宋明理學(xué)建立的基礎(chǔ)道德的“天理”“倫?！钡恼撟C邏輯以及杜威和里可納的共識走向了完全相反的方向,同時也反映出了日漸富裕的中國社會在精神層面的饑渴狀態(tài)以及人民群眾心理需求的時代轉(zhuǎn)向。

從實踐的角度看,將道德教育視為學(xué)校德育的根本,也是一些發(fā)達(dá)國家教育工作者的共同選擇。以美國為例,美國是一個較長時間相對強調(diào)間接德育的國家。但是間接德育的選擇并不意味著美國無視道德教育的重要性。相反,反思相對主義和個人主義德育的結(jié)果是美國從20世紀(jì)80年代出現(xiàn)了聲勢浩大的品德教育運動(Character Education)。他們認(rèn)定,不管時代如何變化,我們總將有著和我們祖先同樣的需要。那就是,愉快、勇敢地度過我們的一生,和周圍的人友好相處,保持那些指導(dǎo)我們更好成長的品質(zhì)。這些品質(zhì)是幸福、愛、誠實、勇敢、信心等等(9)商繼宗:《中小學(xué)比較教育》,北京:人民教育出版社,1989年,第195—196頁。。美國當(dāng)代教育家厄內(nèi)斯特·波伊爾(Ernest Boyer)也建議“基礎(chǔ)學(xué)校”的道德教育應(yīng)當(dāng)教會學(xué)生誠實、尊重、負(fù)責(zé)、同情、自律、堅忍、奉獻(xiàn)等七項美德(10)[美]厄內(nèi)斯特·波伊爾:《基礎(chǔ)學(xué)校——一個學(xué)習(xí)化的社區(qū)大家庭》,王曉平等譯校,北京:人民教育出版社,1998年,第151—152頁。。而品德教育的代表性組織之一“品德關(guān)注聯(lián)盟”(Character Counts Coalition)在1992年成立后,一直將“信任、尊重、負(fù)責(zé)、關(guān)心、公平和公民意識”作為“六大品格支柱”。與美國的品德教育類似,英國伯明翰大學(xué)朱比利品格教育研究中心(The Jubilee Centre for Character and Virtues)的信念是:品德教育是學(xué)校必不可少和無法逃脫的使命。道德智慧資源存在于偉大的文學(xué)作品、藝術(shù)作品、歷史、數(shù)學(xué)和科學(xué)之中。研究中心致力于幫助教師通過課程激發(fā)學(xué)生形成正直、責(zé)任、勇氣、同情心和自律等美德。中心還曾經(jīng)繪制過“品德構(gòu)成圖”,將美德分解為四種“類型”,即智力美德(自律、批判性思考、好奇心、判斷力、理性、反思、機智),道德美德(同情、勇氣、慷慨、誠實、幽默、正直、公正、尊重),公民美德(公民身份、禮貌、共同體意識、睦鄰關(guān)系、服務(wù)意識、志愿精神)和行動美德(自信、決心、動力、堅持、韌性、合作)(11)The Jubilee Centre for Character and Virtues,“Framework for character education in schools”,https://www.jubileecentre.ac.uk/527/character-education/framework,2022-11-18.。這一品德構(gòu)成圖雖然涵括甚廣,但對于基礎(chǔ)道德教育的強調(diào)卻是毫無疑問的。

在中國,為了因應(yīng)新時代社會發(fā)展的發(fā)展趨勢和人民群眾的精神需要,2019年10月27日,中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》?！毒V要》開宗明義地指出:“中國特色社會主義進(jìn)入新時代,加強公民道德建設(shè)、提高全社會道德水平,是全面建成小康社會、全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化強國的戰(zhàn)略任務(wù),是適應(yīng)社會主要矛盾變化、滿足人民對美好生活向往的迫切需要,是促進(jìn)社會全面進(jìn)步、人的全面發(fā)展的必然要求?！薄耙焉鐣隆⒙殬I(yè)道德、家庭美德、個人品德建設(shè)作為著力點。推動踐行以文明禮貌、助人為樂、愛護(hù)公物、保護(hù)環(huán)境、遵紀(jì)守法為主要內(nèi)容的社會公德,鼓勵人們在社會上做一個好公民;推動踐行以愛崗敬業(yè)、誠實守信、辦事公道、熱情服務(wù)、奉獻(xiàn)社會為主要內(nèi)容的職業(yè)道德,鼓勵人們在工作中做一個好建設(shè)者;推動踐行以尊老愛幼、男女平等、夫妻和睦、勤儉持家、鄰里互助為主要內(nèi)容的家庭美德,鼓勵人們在家庭里做一個好成員;推動踐行以愛國奉獻(xiàn)、明禮遵規(guī)、勤勞善良、寬厚正直、自強自律為主要內(nèi)容的個人品德,鼓勵人們在日常生活中養(yǎng)成好品行?！边@不僅是對社會發(fā)展中道德建設(shè)的強調(diào),對于學(xué)校教育工作來說,更是對于基礎(chǔ)道德教育最為明確的強調(diào)。

加強基礎(chǔ)道德教育,既是對兒童道德發(fā)展邏輯的尊重,也是對兒童完整人格建設(shè)邏輯的必然要求。因為兒童總是從與身邊人友好相處的日常生活中發(fā)展其道德的;而沒有基本道德人格建設(shè),任何宏大的社會政治理想、價值觀念都會失去其有效生長的起碼邏輯基礎(chǔ)。強調(diào)基礎(chǔ)道德教育,既是一個超越時空的永恒、普遍的教育命題,也是當(dāng)代中國德育直面當(dāng)代中國社會現(xiàn)實精神需要必須做出的理性回答,誠如《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》所言,加強基礎(chǔ)道德建設(shè)“是適應(yīng)社會主要矛盾變化、滿足人民對美好生活向往的迫切需要,是促進(jìn)社會全面進(jìn)步、人的全面發(fā)展的必然要求”。

(二)開展民主法治教育——推進(jìn)現(xiàn)代政治文明建設(shè)的進(jìn)程

“美好生活”,一定是共和國每一個公民的人格尊嚴(yán)、合法權(quán)益都得到充分保障的生活。換言之,“美好生活”一定意味著每一個社會主體都能夠生活于優(yōu)越的政治文明之中。因此要滿足“人民日益增長的美好生活需要”,一方面要求大力加強民主與法治、建設(shè)社會主義政治文明,另一方面則需要在教育內(nèi)容體系中強調(diào)民主與法治教育,確保公民能夠成為負(fù)責(zé)任的權(quán)利主體、共和國真正的主人翁或社會主義政治文明的制度主體。故民主與法治教育、社會主義民主政治教育,或者中國特色社會主義的公民教育的開展與加強,就是這一新時代美好生活建構(gòu)的應(yīng)然之義。

近代以來,實現(xiàn)教育的現(xiàn)代化一直是全體中國教育人的共同夢想。改革開放以來,我國教育事業(yè)在教育現(xiàn)代化上已經(jīng)取得令世人矚目的進(jìn)步——我們已建成世界上最為龐大的現(xiàn)代教育體系,各級各類教育的學(xué)校數(shù)和在校生數(shù)均居世界之首,教育的普及程度和發(fā)展水平已經(jīng)位于中高收入國家之列。故新時代的“教育現(xiàn)代化”的目標(biāo),已經(jīng)逐步轉(zhuǎn)化為實現(xiàn)“全面教育現(xiàn)代化”。而實現(xiàn)人的現(xiàn)代化、教育制度的民主與法治化,以及相應(yīng)的民主與法治教育或者公民教育勢必成為“全面教育現(xiàn)代化”目標(biāo)的核心與靈魂。

關(guān)于人的現(xiàn)代化,社會學(xué)家阿歷克斯·英格爾斯(Alex Inkeles)曾經(jīng)有過精彩的論述。在深入研究西方發(fā)達(dá)國家現(xiàn)代化進(jìn)程,特別是考察了第三世界國家現(xiàn)代化發(fā)展出現(xiàn)的諸多問題之后,英格爾斯發(fā)現(xiàn):一個國家或企業(yè)即使有先進(jìn)的制度,但如果缺乏能賦予這些制度以真實生命力的廣泛的現(xiàn)代心理基礎(chǔ),如果執(zhí)行和運用這些現(xiàn)代制度的人自身還未從心理、思想、態(tài)度和行為上都經(jīng)歷一個向現(xiàn)代化的轉(zhuǎn)變,那么就會導(dǎo)致“現(xiàn)代化”制度的畸形發(fā)展甚至完全失敗。再完善的現(xiàn)代制度和管理方式、再先進(jìn)的技術(shù)工藝,也會在一群“傳統(tǒng)人”的手中變?yōu)閺U紙一堆。這就是著名的“英格爾斯效應(yīng)”。因此,英格爾斯斷言:“人的現(xiàn)代化是國家現(xiàn)代化必不可少的因素。它并不是現(xiàn)代化過程結(jié)束后的副產(chǎn)品,而是現(xiàn)代化制度與經(jīng)濟賴以長期發(fā)展并取得成功的先決條件?！?12)[美]英格爾斯:《人的現(xiàn)代化》,殷陸君編譯,成都:四川人民出版社,1985年,第8頁。

黨的二十大報告已經(jīng)明確提出“以中國式現(xiàn)代化全面推進(jìn)中華民族偉大復(fù)興”的戰(zhàn)略。此前中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化2035》明確指出推進(jìn)教育現(xiàn)代化的總體目標(biāo)是:“到2035年,總體實現(xiàn)教育現(xiàn)代化,邁入教育強國行列,推動我國成為學(xué)習(xí)大國、人力資源強國和人才強國,為到本世紀(jì)中葉建成富強民主文明和諧美麗的社會主義現(xiàn)代化強國奠定堅實基礎(chǔ)。2035年主要發(fā)展目標(biāo)是:建成服務(wù)全民終身學(xué)習(xí)的現(xiàn)代教育體系、普及有質(zhì)量的學(xué)前教育、實現(xiàn)優(yōu)質(zhì)均衡的義務(wù)教育、全面普及高中階段教育、職業(yè)教育服務(wù)能力顯著提升、高等教育競爭力明顯提升、殘疾兒童少年享有適合的教育、形成全社會共同參與的教育治理新格局?！倍七M(jìn)教育現(xiàn)代化的八大基本理念則是“更加注重以德為先,更加注重全面發(fā)展,更加注重面向人人,更加注重終身學(xué)習(xí),更加注重因材施教,更加注重知行合一,更加注重融合發(fā)展,更加注重共建共享?！?13)中共中央、國務(wù)院:《中國教育現(xiàn)代化2035》(2022)。在上述文件中,教育現(xiàn)代化的物質(zhì)、制度、觀念層面都得到了十分具體的關(guān)注。這是因為,無論我們的教育現(xiàn)代化在器物層面的進(jìn)步指標(biāo)如何靚麗,若教育制度現(xiàn)代化——教育制度的平等、民主與法治水平不高,若人的現(xiàn)代化不能實現(xiàn)——比如我們培育的“社會主義建設(shè)者和接班人”不具有獨立人格和創(chuàng)造精神、不能成為積極和理性參與社會治理的共和國公民,則我們就不可能在教育制度、精氣神層面真正實現(xiàn)徹底的現(xiàn)代化,我們也就不可能實現(xiàn)真正意義上的“全面教育現(xiàn)代化”的戰(zhàn)略目標(biāo)。

在一個物質(zhì)豐裕的新時代,人民群眾的精神需求已經(jīng)轉(zhuǎn)型升級,再加上我國中等收入群體超過4億、義務(wù)教育已經(jīng)普及、超過50%的高中生有接受高等教育的機會等人口結(jié)構(gòu)性變化,不僅優(yōu)質(zhì)教育的供給擴大、教育制度的公平正義已經(jīng)成為全社會所關(guān)注的焦點,而且個體尊嚴(yán)、權(quán)利意識以及對于自由、平等、民主、法治等價值的追求也將成為人民群眾的普遍的精神訴求。教育事業(yè)必須直面并積極回應(yīng)人民群眾的這一精神訴求。所以,加強民主與法治教育也是“人民為中心”社會主義教育性質(zhì)的必然要求。黨的十八大以來一直倡導(dǎo)的“富強、民主、文明、和諧,自由、平等、公正、法治,愛國、敬業(yè)、誠信、友善”的“社會主義核心價值觀”,實際上這是12種極具現(xiàn)代性的價值觀。其中民主、文明、和諧、自由、平等、公正、法治教育等等,無疑是中國教育現(xiàn)代化的核心目標(biāo)。2019年中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《新時代公民道德建設(shè)實施綱要》在強調(diào)要“培育和踐行社會主義核心價值觀”時,認(rèn)為“社會主義核心價值觀是當(dāng)代中國精神的集中體現(xiàn),是凝聚中國力量的思想道德基礎(chǔ)?！痹趶娬{(diào)道德教育重要性的同時,還特別強調(diào)要“堅持德法兼治,以道德滋養(yǎng)法治精神,以法治體現(xiàn)道德理念,全面貫徹實施憲法,推動社會主義核心價值觀融入法治建設(shè),將社會主義核心價值觀要求全面體現(xiàn)到中國特色社會主義法律體系中,體現(xiàn)到法律法規(guī)立改廢釋、公共政策制定修訂、社會治理改進(jìn)完善中,為弘揚主流價值提供良好社會環(huán)境和制度保障。”毫無疑問,后者實質(zhì)上是要求實現(xiàn)道德教育與社會主義法治教育、公民教育的有機結(jié)合。

若是做國際比較,以上所言社會主義民主、法治教育,或者社會主義核心價值觀教育的大多數(shù)內(nèi)容,其實就是世界各國所說的公民教育。我們與他人的區(qū)別,只在于我們的公民教育是中國特色社會主義的公民教育而已。理論上,公民教育所要培育的“公民”,既與“臣民”相對,也與“私民”相對。前者要求社會成員告別等級社會和人身依附,成為民主社會的權(quán)利和責(zé)任主體,因此公民教育的核心內(nèi)容就必然包括自由、平等、公平、正義、民主、法治等等;后者則要求受教育者告別自給自足、不問政治的小農(nóng)人格,成為有責(zé)任感、有能力參與社會治理的社會成員,因此公民教育的內(nèi)容就必然包括社會責(zé)任、法治精神、愛國、敬業(yè)、誠信、友善等等。無論中外,公民教育的目的,都在于通過民主與法治等教育促進(jìn)受教育者健全的公民身份(Citizenship)的建構(gòu),在人格上告別人身依附和小農(nóng)人格,從而實現(xiàn)人的現(xiàn)代化。正是從這個意義上說,公民教育是現(xiàn)代教育性質(zhì)的體現(xiàn),是現(xiàn)代教育的目的性要求,因而公民教育意味著教育的全部轉(zhuǎn)型(14)檀傳寶:《論公民教育是全部教育的轉(zhuǎn)型——公民教育意義的現(xiàn)代化視角分析》,《安徽師范大學(xué)學(xué)報》(人文社會科學(xué)版)2010年第5期。。當(dāng)然,任何國家的公民教育都是為自己設(shè)計的教育體系,中國公民教育是中國特色社會主義公民教育。作為一個普遍性與特殊性相統(tǒng)一的概念,我們既要反對以資本主義發(fā)達(dá)國家公民教育為普世化藍(lán)本的“拿來主義”,也要反對以中國國情特殊性為由排斥以自由、平等、公正、民主、法治等現(xiàn)代社會核心價值、共同價值的公民教育(15)檀傳寶等:《公民教育引論——國際經(jīng)驗、歷史變遷與中國公民教育的選擇》,北京:人民出版社,2011年。。

總之,德育要積極回應(yīng)人民群眾對于美好生活的向往,最重要的是要以積極的、專業(yè)的態(tài)度回應(yīng)新時代中國人對于公共生活、政治文明的優(yōu)勢心理需要。新時代的中國不僅要有優(yōu)質(zhì)的基礎(chǔ)道德的培育,還應(yīng)該努力推進(jìn)現(xiàn)代政治文明建設(shè)的進(jìn)程,努力開展民主與法治教育、公民教育、制度德育等等。在“同在地球村”的背景之下,新時代政治文明建設(shè)和中國德育的使命,也就理應(yīng)包括推進(jìn)“人類命運共同體”建設(shè)。

(三)推進(jìn)“人類命運共同體”教育——促進(jìn)全球公民責(zé)任和團(tuán)結(jié)的實現(xiàn)

當(dāng)代社會,人類生活已經(jīng)是一個相互依存的整體。一國人民的“美好生活”,一定與其他國家有直接和間接的關(guān)聯(lián)。所以近年中國國家領(lǐng)導(dǎo)人和中國政府都一直大力倡導(dǎo)建設(shè)“人類命運共同體”(16)錢彤等:《中共首提“人類命運共同體” 倡導(dǎo)和平發(fā)展共同發(fā)展》,2012-11-10,http://www.npc.gov.cn/zgrdw/npc/zggcddsbcqgdbdh/2012-11/12/content_1742789.htm,2022-11-18。,強調(diào)“構(gòu)建人類命運共同體是世界各國人民前途所在”(17)習(xí)近平:《高舉中國特色社會主義偉大旗幟 為全面建設(shè)社會主義現(xiàn)代化國家而團(tuán)結(jié)奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告》(2022年10月16日),《人民日報》2022年10月26日,第1版。。而“人類命運共同體”概念,不僅是一種政策宣示、一種社會理想,更是一種客觀現(xiàn)實(18)據(jù)中國外文局當(dāng)代中國與世界研究院2020年9月15日發(fā)布的《中國國家形象全球調(diào)查報告2019》顯示,已有六成以上海外受訪者認(rèn)可“人類命運共同體”這一理念對個人、國家、全球治理的積極意義。。

“人類命運共同體”理念之所以成立,首先是因為世界經(jīng)濟的“全球化”已經(jīng)是一個具有突出現(xiàn)實性、普遍性的客觀事實與發(fā)展趨勢。由于市場經(jīng)濟的發(fā)展已經(jīng)使得全球化市場成為當(dāng)代各國經(jīng)濟面臨的客觀現(xiàn)實,產(chǎn)業(yè)、市場、資本的全球化分工也會使得資源配置更好地實現(xiàn)優(yōu)勢互補、世界經(jīng)濟的發(fā)展也更有效率與活力。所以盡管在理論上一直存在對于全球化進(jìn)一步加劇了國家間的貧富差距,加重資本對于普羅大眾的經(jīng)濟剝削、政治壓迫,導(dǎo)致政治、文化、生態(tài)危機日益嚴(yán)重等廣泛的批評,盡管近年一些發(fā)達(dá)國家出于一己之私也采取了許多“逆全球化”的政策干預(yù),經(jīng)濟全球化仍然是一個不可阻擋的歷史潮流。一個明顯的證據(jù)是,盡管最近兩屆美國政府通過了大幅度提高來自中國的進(jìn)口商品的關(guān)稅等事實上“美國優(yōu)先”的錯誤政策,然而美國對中國的貿(mào)易赤字仍然不斷攀升、不斷創(chuàng)造歷史的新高。

除了經(jīng)濟全球化使得世界變小、成為“地球村”,經(jīng)濟交往加快了科技、文化、教育的交流,互聯(lián)網(wǎng)的產(chǎn)生與發(fā)展,新媒體尤其是智能化的社交媒體的涌現(xiàn)和全球化覆蓋,也使得整個世界在信息交流方面實現(xiàn)了前所未有地相互開放,而更加開放的世界又使得“全球化”的范圍和程度不斷加深?！叭祟惷\共同體”建構(gòu)的現(xiàn)實性也因此得到進(jìn)一步強化。

此外,世界之所以被稱之為“地球村”,還因為當(dāng)代世界面臨的許多亟待解決的現(xiàn)實問題,如戰(zhàn)爭與和平、環(huán)境保護(hù)和可持續(xù)發(fā)展、發(fā)達(dá)國家與發(fā)展中國家的貧富差距等重要課題,也都具有全球性,非一個國家或者國家集團(tuán)可以單獨解決。因此,各國執(zhí)政者如何和平相處、各國國民如何作為“全球公民”參與國際秩序的重建,迫切需要我們努力在德育上開展“人類命運共同體”意識的教育或者“全球公民”身份的培育。

聯(lián)合國教科文組織2015年發(fā)布的《反思教育:向“全球共同利益(19)“common good”應(yīng)譯作“公共善”而非“共同利益”(common interest)。公共善著眼于社會正義;共同利益強調(diào)利害關(guān)系。聯(lián)合國教科文組織的Rethinking Education:Towards a Global Common Good(2015)強調(diào)應(yīng)該重新思考教育的使命,將教育視作在全球范圍內(nèi)促進(jìn)公平正義、培育全球公民身份的事業(yè)?！钡睦砟钷D(zhuǎn)變》(RethinkingEducation:TowardsaGlobalCommonGood)(20)中文版已經(jīng)由教育科學(xué)出版社于2017年出版。已明確指出,雖然“目前關(guān)于公民的定義仍以民族國家為核心,但在全球化的影響下,這種概念和相關(guān)做法正在改變(21)改編自S.Tawil,“Education for ‘global citizenship’:A framework for discussion”,ERF Working Papers,No.7,Paris:UNESCO,2013.?？鐕鐣驼喂餐w、民間社會和行動主義都是新型‘后國家’公民的表現(xiàn)形式。全球化創(chuàng)造出了超越民族國家的新型經(jīng)濟、社會和文化空間,正在促成超越民族國家界限的新的身份認(rèn)同和動員模式?！倍皣医逃钡睦砟蠲媾R挑戰(zhàn),人類社會要“重新思考多元化互聯(lián)世界中的公民教育”。(22)聯(lián)合國教科文組織:《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》,北京:教育科學(xué)出版社,2017年,第57頁。

超越民族國家層面的人類命運共同體教育,其實也就是國際上通行的“全球公民教育”(Global Citizenship Education,簡稱GCE)?？偨Y(jié)聯(lián)合國及世界各國全球公民教育的政策與實踐經(jīng)驗,為了真正“促進(jìn)全球公民責(zé)任和團(tuán)結(jié)”、人類命運共同體教育或者“全球公民教育”,至少應(yīng)當(dāng)包括如下幾個最重要的教育主題:

1.文化理解與和平教育。和平與發(fā)展,始終是當(dāng)代世界發(fā)展的重大課題。第二次世界大戰(zhàn)以來,雖然由于許多原因并未發(fā)生世界性的戰(zhàn)爭,但是冷戰(zhàn)及冷戰(zhàn)以來的幾十年間,由于集團(tuán)對抗、地緣政治、宗教與文化沖突等原因,世界各地的局部戰(zhàn)爭幾乎從未停止過。雖然戰(zhàn)爭的發(fā)生有其復(fù)雜的原因,但是重要原因之一無疑是文化理解上的阻隔。因此,世界上已有越來越多的國家都在開展文化理解教育與和平教育。聯(lián)合國教科文組織《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》也認(rèn)為,為了對抗“文化沙文主義和基于身份的政治動員的興起”,就一定要“承認(rèn)文化多樣性,拒絕文化沙文主義”“促進(jìn)全球公民責(zé)任意識和團(tuán)結(jié)”,開展“建設(shè)性的公民教育”。(23)聯(lián)合國教科文組織:《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變》,第58頁。

2.經(jīng)濟發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展教育。諾貝爾經(jīng)濟學(xué)獎獲得者阿馬蒂亞·森(Amartya Sen)在《以自由看待發(fā)展》一書中曾經(jīng)特別強調(diào):發(fā)展就其本性而言是自由的增長。廣義和恰當(dāng)?shù)臉?gòu)想的發(fā)展對自由不懷敵意,相反,正是由自由的擴展形式所組成(24)[印]阿馬蒂亞·森:《以自由看待發(fā)展》,任賾、于真譯,北京:中國人民大學(xué)出版社,2002年,第2頁。。然而工業(yè)化進(jìn)程導(dǎo)致的形形色色的環(huán)境問題,最初只存在于已經(jīng)完成現(xiàn)代化的發(fā)達(dá)國家,而后由于發(fā)展中國家更為普遍的工業(yè)化追求而逐步演化為一個全球性的問題。對于經(jīng)濟指標(biāo)的片面、病態(tài)的追求,已經(jīng)導(dǎo)致了人類生存與生活環(huán)境日益惡劣以及自由、平等、社會正義水平長期停滯不前甚至降低等“有增長無發(fā)展”的悲劇性結(jié)局。與之對抗的教育回應(yīng),最初是“環(huán)境教育”,而后由于人們對于發(fā)展倫理、社會正義的關(guān)注,“環(huán)境教育”逐步演化為“可持續(xù)發(fā)展教育”。所謂“可持續(xù)發(fā)展”,不僅著眼于自然環(huán)境的保護(hù),而且強調(diào)通過社會正義、全球正義的實現(xiàn)去追求高質(zhì)量、可持續(xù)的經(jīng)濟發(fā)展,從而從根本上解決環(huán)境污染、貧富差距等具體社會問題。環(huán)境教育、可持續(xù)發(fā)展教育已經(jīng)成為全球公民教育最為主要的教育主題之一。

3.全球治理與公民的建設(shè)性參與。任何真正的共同體都應(yīng)該也一定享有某些共同的價值觀,人類共同體當(dāng)然意味著全人類都應(yīng)當(dāng)享有普遍的人權(quán)以及共同的價值觀。與此同時,任何共同體的形成都需要這一具有共同價值觀的共同體成員的積極、理性的主體性參與。故有效的全球治理肯定離不開教育對世界公民身份的確認(rèn)與養(yǎng)成。而反映普遍人權(quán)及共同價值觀的全球治理,更需要所有社會成員作為“地球村”的村民——即以全球公民身份(Global Citizenship)的建設(shè)性參與。因此,人類共同價值與人權(quán)教育、國際法規(guī)與國際組織教育、公民參與全球事務(wù)的知識、態(tài)度與行動能力的培育等等,業(yè)已成為許多國際組織和絕大多數(shù)國家全球公民教育共同選擇的重要內(nèi)容。中國要成為負(fù)責(zé)任的世界大國,中國國民要成為放眼世界的世界公民,全球公民教育的開展就必然成為新時代中國教育的時代選擇。

以上基礎(chǔ)道德教育、民主法治教育、人類命運共同體教育,剛好構(gòu)成了一個由近及遠(yuǎn)的當(dāng)代德育內(nèi)容的邏輯系列。只有在教育實踐上不斷扎實強化這些主題的教育,世界才可能更加“美好”,中國德育也才能更好滿足人民群眾對于美好生活的向往。

二、新時代德育應(yīng)當(dāng)努力建構(gòu)三種教育形態(tài)

提供優(yōu)質(zhì)、公平的教育供給這一新時代中國教育事業(yè)發(fā)展的基本邏輯,不僅要求有高品質(zhì)的德育內(nèi)容體系建構(gòu),也要求有高品質(zhì)的德育形式方面的供給——讓中國德育在教育形式或形態(tài)上更加“美好”、讓新時代的受教育者有更多的接受優(yōu)質(zhì)德育的幸福感。具體說來,應(yīng)當(dāng)努力讓中國德育成為專業(yè)的德育、審慎的德育、美好的德育。

(一)讓德育成為專業(yè)的教育——對德育規(guī)律的嚴(yán)格遵循

立德樹人是教育的根本任務(wù)。而要讓中國德育實效提高、讓人民生活因為高品質(zhì)的德育而“美好”,一個最重要、最基本的努力就應(yīng)當(dāng)是:嚴(yán)格遵循德育的客觀規(guī)律,實現(xiàn)經(jīng)驗型德育向?qū)I(yè)化德育的歷史轉(zhuǎn)型。

由經(jīng)驗型德育向?qū)I(yè)化德育的歷史轉(zhuǎn)型,首先要求德育實踐的,是一定要充分尊重兒童道德發(fā)展的客觀規(guī)律性。

關(guān)于兒童的道德發(fā)展,早在20世紀(jì)勞倫斯·科爾伯格(Lawrence Kohlberg)就在道德認(rèn)知發(fā)展上有過最為經(jīng)典的描述。科爾伯格不僅通過實證研究歸納出了兒童道德判斷三水平(前習(xí)俗、習(xí)俗、后習(xí)俗)、六階段(獎懲與服從定向、工具主義的相對主義定向、好孩子定向、法律與秩序定向、社會契約定向、普遍倫理原則定向)的發(fā)展軌跡,而且通過圖利爾(Elliot Turiel)等人的試驗得出結(jié)論:“發(fā)展性道德教育的第一個心理學(xué)原則是,兒童只能同化在發(fā)展意義上合乎他們自身水平的那些道德說理?！倍诙€原則則是“道德發(fā)展上的向前運動不僅依賴于向兒童揭示下一階段的思維,而且要使兒童體會到運用他們自己當(dāng)前的思維水平到道德問題情景中發(fā)生認(rèn)知沖突的經(jīng)驗。如果兒童體驗不到足夠多的認(rèn)知沖突和不確定性,道德發(fā)展就不會發(fā)生。”(25)L.Kohlberg,“Cognitive-developmental theory and practice of collective moral education”,in M.Wolins &M.Gottesmann(eds.),Group Care:An Israeli Approach,New York:Gorden &Breach,1971,pp.342-371.科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論及其生發(fā)出來的兩難討論、公正團(tuán)體等德育方法至今仍然有重要的應(yīng)用價值。當(dāng)然,兒童道德發(fā)展并不只有道德認(rèn)知發(fā)展一個維度,精神分析理論、社會學(xué)習(xí)理論、積極心理學(xué)等許多品德發(fā)展理論都從人格發(fā)展、道德情感、親社會行為等方面全面補充了兒童道德發(fā)展的其他維度。即便是兒童道德認(rèn)知發(fā)展理論本身,通過圖利爾、努奇(Larry Nucci)等人的努力,也發(fā)展出了社會認(rèn)知領(lǐng)域理論,將道德發(fā)展領(lǐng)域與社會習(xí)俗、個人生活領(lǐng)域的發(fā)展嚴(yán)格區(qū)分開來,人們對兒童道德認(rèn)知發(fā)展圖景的描繪也越來越具體、準(zhǔn)確。吉利根、諾丁斯等人則以她們在女性心理、關(guān)懷教育理論上的杰出貢獻(xiàn),從性別視角補充了我們對于兒童道德發(fā)展認(rèn)識的全面性。道德發(fā)展理論的不斷豐富已經(jīng)告訴我們的一大基本常識是:兒童道德發(fā)展的階段性特征是客觀存在的,其發(fā)展的邏輯也是有規(guī)律可循的。而要求得教育實效的提升,德育實踐只能遵循這些規(guī)律。若我們將“德育”定義為思想、道德、法治、心理等更廣泛的領(lǐng)域,則思想、道德、法治、心理教育等教育實效提升的一大前提,也一定是對兒童思想、道德、法治、心理發(fā)展實際與客觀規(guī)律的敬畏與遵循。

由經(jīng)驗型德育向?qū)I(yè)化德育的歷史轉(zhuǎn)型,一定還要求德育實踐充分尊重德育活動的客觀規(guī)律性。在當(dāng)代中國德育實踐探索中,德育的課程改革一直是德育實踐改進(jìn)的重點領(lǐng)域之一。課程改革對于教育規(guī)律性的尊重就顯得十分關(guān)鍵。

2001年6月教育部頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》曾經(jīng)是啟動新世紀(jì)課程改革的一份綱領(lǐng)性文件?！毒V要》明確提出要“整體設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程”。同時規(guī)定:小學(xué)階段以綜合課程為主,低年級開設(shè)“品德與生活”,中高年級開設(shè)“品德與社會”,初中開設(shè)思想品德、高中開設(shè)思想政治課。與此同時,德育課程也與其他課程一樣實行國家、地方、校本課程“三級課程”政策。2002年,教育部據(jù)此正式頒布了《全日制義務(wù)教育品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》和《全日制義務(wù)教育品德與社會課程標(biāo)準(zhǔn)(實驗稿)》。此后初中《思想品德》、高中《思想政治》等課程標(biāo)準(zhǔn)也相繼發(fā)布。21世紀(jì)之初發(fā)動的這一輪德育課程改革在德育實效提高上取得了明顯的進(jìn)步。這一進(jìn)步最主要的表征有二:

一是在課程政策尊重教育規(guī)律上有比較明顯的進(jìn)步。比如,國家、地方、校本課程“三級課程”政策出臺,使得德育課程可以在國家課程之外開發(fā)地方課程、校本課程,增加了德育課程建設(shè)在區(qū)域和學(xué)校層面“因地制宜”“因材施教”的針對性。而在高中國家課程思想政治的必修模塊之外,開始設(shè)置若干選修模塊,大大增強了課程的多元、靈活,也是德育課程政策上的一大明顯的進(jìn)步。2022年4月,教育部頒布《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)》,將義務(wù)教育階段的德育課程做出新的整合的同時,也特別強調(diào)了“遵循育人規(guī)律和學(xué)生發(fā)展規(guī)律”的教育理念。

二是在課程理念上對于德育規(guī)律的尊重。其中最重要的就是魯潔教授所倡導(dǎo)的“生活德育”理念對于課程改革的巨大貢獻(xiàn)。2022年新頒布的《義務(wù)教育道德與法治課程標(biāo)準(zhǔn)》也進(jìn)一步強調(diào)了“以社會發(fā)展和學(xué)生生活為基礎(chǔ),構(gòu)建綜合性課程”等原則,繼承、豐富了“生活德育”的理念。關(guān)于德育課程“生活化”的必要性,魯潔教授曾經(jīng)做過十分精彩的論述:“道德學(xué)習(xí)的本質(zhì),不是知識學(xué)習(xí),而是生活的、實踐的學(xué)習(xí)?！?26)魯潔:《江蘇社科名家文庫·魯潔卷》,南京:江蘇人民出版社,2015年,第18頁。而“當(dāng)代的教育卻無視道德之知的實踐特性,同其他知識一樣也把它放在科學(xué)理性主義的過濾器中篩選成普遍化、客體化的知識,徹底割斷了它長在母體身上的臍帶,斷絕了它與生活實踐的聯(lián)系,也就使它再也回不了自己的家?！?27)魯潔:《邊緣化、外在化、知識化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥》,《教育研究》2005年第12期。因此,“新德育課程的基本理念是回歸生活。德育課程要‘源于生活,通過生活,為了生活’,在課程的實施中,不僅要關(guān)注課程的內(nèi)容貼近生活,還要努力促使課程學(xué)習(xí)能真正改變生活?！?28)魯潔:《江蘇社科名家文庫·魯潔卷》,第18頁。德育課程改革的具體目標(biāo)應(yīng)當(dāng)表現(xiàn)為“道德觀:從知識道德向生活道德轉(zhuǎn)變”“課程觀:從唯知識論走向生活經(jīng)驗論”“學(xué)習(xí)觀:從單向傳輸轉(zhuǎn)向交互作用”。(29)魯潔:《德育課程的生活論轉(zhuǎn)向》,《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2005年第3期。

不管德育課程標(biāo)準(zhǔn)與課程實踐如何發(fā)展,我們可以肯定的是:不僅德育課程,而且全部的德育實踐,在堅持中國特色社會主義德育大方向的同時,克服德育內(nèi)容“假大空”、德育方式“強制灌輸”等違背規(guī)律的德育習(xí)慣,始終是中國德育追求進(jìn)步的重要方向之一。

對于發(fā)展與教育規(guī)律的尊重,若換一種表達(dá),也就是要實現(xiàn)由經(jīng)驗型德育向?qū)I(yè)化德育的歷史轉(zhuǎn)型、實現(xiàn)全體德育工作專業(yè)化水平的全面提升。

“德育專業(yè)化”既是歷史的趨勢,也是邏輯的必然。說“德育專業(yè)化”是歷史的趨勢,是因為由經(jīng)驗型德育向?qū)I(yè)型德育的轉(zhuǎn)變是教育發(fā)展歷史的必然。在進(jìn)入現(xiàn)代社會之前,包括德育在內(nèi)的所有教育活動都是經(jīng)驗型的。從事個體化教學(xué)工作的教師,其教育實踐與手工藝人師傅帶徒弟的模式并無本質(zhì)差異。其基本邏輯都是:以教育內(nèi)容上“會什么,教什么”;教育形式上也都是借助經(jīng)驗探索教育的有效性。盡管中外都不乏杰出的教育家和教育思想家,但是他們的教育實踐、教育理論都是經(jīng)驗性的探索。以機器大工業(yè)代表的現(xiàn)代生產(chǎn)的迅猛發(fā)展以及義務(wù)教育普及運動所催生的大規(guī)模學(xué)校教育、教學(xué)人員需求,特別是“師范教育”的產(chǎn)生,是經(jīng)驗型教育到專業(yè)化教育的一個重要分水嶺。師范學(xué)校、師范大學(xué)的產(chǎn)生,意味著人類社會在制度上認(rèn)可了教育工作兩種專業(yè)性:一是在教育內(nèi)容上,現(xiàn)代科學(xué)各學(xué)科知識意義上的“學(xué)科專業(yè)性”得到進(jìn)一步認(rèn)可;二是在教育方式上,教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法等等所代表的“教育專業(yè)性”得到了體制性的認(rèn)可。如果說“學(xué)科專業(yè)性”認(rèn)可是舊式教育“會什么,教什么”邏輯的延續(xù)與升級,那么“教育專業(yè)性”的確立則是現(xiàn)代教育與古代教育的根本區(qū)別所在。從此,包括德育在內(nèi)的全部現(xiàn)代教育,都必須兼顧“學(xué)科專業(yè)性”和“教育專業(yè)性”,在這一意義上說,現(xiàn)代德育必須實現(xiàn)由經(jīng)驗型到專業(yè)型的范式變革,這也是一個教育歷史發(fā)展的必然趨勢。

之所以說“德育專業(yè)化”不僅是歷史的趨勢,而且也是邏輯的必然。是因為,若全部教育都要承認(rèn)“學(xué)科專業(yè)性”和“教育專業(yè)性”、實現(xiàn)由經(jīng)驗型到專業(yè)型的范式變革,則德育作為教育的“根本任務(wù)”當(dāng)然也要完成這一歷史的轉(zhuǎn)型。而要完成這一歷史轉(zhuǎn)型,德育就必須在學(xué)術(shù)研究、教育決策和教師隊伍的德育專業(yè)化等方面做出應(yīng)有的努力。

完整的“德育專業(yè)化”無疑應(yīng)當(dāng)包括德育研究的專業(yè)化和德育決策的專業(yè)化。因為沒有學(xué)術(shù)研究的專業(yè)化,德育決策及實踐就沒有“專業(yè)”的基礎(chǔ),專業(yè)化也就無從談起。而德育決策的專業(yè)化則是德育事業(yè)專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵,在教育管理采取中央集權(quán)體制的國家中尤其如此。因為沒有對于兒童道德發(fā)展規(guī)律的把握,沒有對于德育原理、德育規(guī)律的尊重,就不可能有教育政策所希望追求的德育實效的取得與提高。比如曾經(jīng)某一時期的一些教育政策對于德育規(guī)律的否定直接導(dǎo)致了德育內(nèi)容的混亂以及德育方式的非理性,其結(jié)果是災(zāi)難性的?！拔逯v四美三熱愛”運動之所以會在全國范圍內(nèi)廣泛開展,其實就是因為絕大多數(shù)國民已經(jīng)意識到基本德性的喪失的災(zāi)難性后果。

20世紀(jì)70年代末、80年代初出現(xiàn)的青年一代的“信仰危機”,更是意味著違背規(guī)律的強制灌輸只能培育迷信、無法建構(gòu)真正的信仰。而新世紀(jì)伊始開啟的德育課程改革之所以能夠取得一些重要的進(jìn)步,最為根本的經(jīng)驗無疑也是教育決策對于德育專業(yè)或德育規(guī)律的應(yīng)有尊重。

“德育專業(yè)化”最為核心的內(nèi)涵之一,應(yīng)當(dāng)是教師的德育專業(yè)化。(30)檀傳寶、藍(lán)維等:《教師德育專業(yè)化筆談》,《教育研究》2007年第4期;檀傳寶:《再論“教師德育專業(yè)化”》,《教育研究》2012年第10期。迄今為止,日常教育生活中人們常常將教師專業(yè)化理解為課程、教學(xué)意義上的專業(yè)化,是一個嚴(yán)重的“概念的缺損”。其結(jié)果是“一方面,教師大學(xué)畢業(yè)拿到教師資格證書時基本沒有學(xué)習(xí)過如何進(jìn)行德育,在繼續(xù)教育過程中對德育的學(xué)習(xí)也是偶然和不系統(tǒng)的,故所有教師都在以‘摸著石頭過河’的方式從事德育;另外一方面,現(xiàn)代教育與心理科學(xué)已經(jīng)在德育理念、德育基礎(chǔ)理論、德育策略與技能、品德及德育心理等許多維度都積累了十分豐富的研究成果,但這些成果只在各大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院內(nèi)部即教育研究者圈子里面循環(huán),而缺少與一線教師和其他實際教育工作者聯(lián)系。”(31)檀傳寶:《再論“教師德育專業(yè)化”》。因此,如何分門別類讓所有從教人員都獲得相應(yīng)教育崗位都應(yīng)該也實際承擔(dān)著的德育使命所必需的德育觀念、德育理論與德育事務(wù)等方面的專業(yè)知識與能力,是新時代中國教育事業(yè)尊重德育規(guī)律實現(xiàn)德育實效、品質(zhì)提升的關(guān)鍵之關(guān)鍵。

無論是遵循德育的客觀規(guī)律,還是實現(xiàn)德育的專業(yè)化、實現(xiàn)經(jīng)驗型德育向?qū)I(yè)化德育的歷史轉(zhuǎn)型,本質(zhì)上都是要去除德育的妄念,讓接受德育的過程因為專業(yè)而美好。

(二)讓德育成為審慎的教育——對后真相時代的理性應(yīng)對

當(dāng)代中國社會,由于改革開放水平的不斷提升以及媒介生活形態(tài)的突飛猛進(jìn)等原因,社會生活的復(fù)雜性、價值觀存在的復(fù)雜性都已經(jīng)空前提高。和世界上絕大多數(shù)國家一樣,中國社會已經(jīng)進(jìn)入了一個“后真相時代”。

2016年,《牛津英語詞典》將“后真相”(post-truth)一詞選為年度詞匯,并將之定義為“訴諸情感與個人信仰比陳述客觀事實更能影響民意的一種情形”。爾后《經(jīng)濟學(xué)人》在Artofthelie一文中將“后真相”解釋為:“真相并未被篡改,也未被質(zhì)疑,僅僅是變得次要了?！?32)The Economist,“Post-truth politics:Art of the lie”,The Economist,No.9,2016,pp.a27-a33.也就是說,“后真相時代”的公眾,在求“真相”沒有希望的情況下,往往索性“躺平”,不再“較真”,人們更趨向于只相信他們自己在情感上愿意相信的“事實”。

概括說來,“后真相時代”的突出特征有二:一是,由于種種原因特別是基于各種利益的考慮,與過去的時代相比,當(dāng)代社會已是一個“真相”更難把握的社會;二是,由于媒體發(fā)達(dá)、信息爆炸,人類也很難像過去那樣輕易獲得“真相”,因此許多人便“方便行事”“反求諸己”,只相信自己愿意相信的“真相”。后者不僅讓形形色色的民粹思維大行其道,也讓“真相”的求索、共識的形成變得更為困難。而“未經(jīng)反思就接受的觀點和草率做出的決定有可能給我們的家庭、朋友、同事、社會、環(huán)境以及星球造成破壞性的災(zāi)難?！?33)[美]彼得·法喬恩:《批判性思維:思考讓你永遠(yuǎn)年輕》,李亦敏譯,北京:中國人民大學(xué)出版社,2013年,第6頁。

雖然“后真相時代”的到來,也有礙于自然世界里“真相”的發(fā)現(xiàn),但是“訴諸情感與個人信仰比陳述客觀事實更能影響民意的一種情形”更多地發(fā)生在社會領(lǐng)域,尤其是價值觀及其教育領(lǐng)域。故在當(dāng)代社會,德育不可避免地面臨兩大維度的時代挑戰(zhàn)。

首先是在教育目標(biāo)、內(nèi)容上當(dāng)代德育會面臨不同價值觀的同臺競技。由于全球化和改革開放,更由于媒體的發(fā)達(dá),不同社會的價值觀會毫無遮蓋地呈現(xiàn)在每一個個體的眼前——就像人們出門旅游總能發(fā)現(xiàn)不同于老家的風(fēng)景,而當(dāng)代社會許多人幾乎每天都在“環(huán)游世界”,除了近年中國出國旅游人數(shù)暴增,即便我們足不出戶,手機終端也會隨時傳來地球村每一個角落的消息。再加上由于各種社會利益集團(tuán)有可能實施的信息傳播上的“認(rèn)知管理(perception management)”,真相,尤其是與價值觀相關(guān)的真相,被信息傳達(dá)者故意肢解、扭曲、掩蓋的可能性,已大大增加。在這一情形之下,若當(dāng)代德育不能直面和有效應(yīng)對價值觀多元存在的現(xiàn)實挑戰(zhàn),不能在內(nèi)容供給上給人精神營養(yǎng),那么無論是成年人還是在學(xué)校接受教育的年輕一代,都將不可避免地陷入在價值生活上無所適從的悲慘境地。

當(dāng)代德育面臨的另外一個時代挑戰(zhàn)的維度,是德育的形式方面——如德育的方式、方法等等。在一個相對封閉的社會,即便學(xué)校德育的形式相對粗糙,由于學(xué)校德育的權(quán)威性、唯一性,再加上家庭、社會在價值觀上的相對一致,德育實效相對有教育與社會機制的保障。在某些特殊歷史時期,德育目標(biāo)達(dá)成效率意義上的“德育實效”甚至?xí)案摺钡貌豢伤甲h。比如,中國歷史上的宋明理學(xué)曾經(jīng)讓中國社會“禮教殺人”——個體愿意為某些道德教條犧牲甚多(比如許多年輕女性自愿為所謂“節(jié)操”而守寡一生)。但如前所述,當(dāng)代社會已經(jīng)是一個極度開放的社會。這不僅使得學(xué)校德育在內(nèi)容上面臨著空前的競爭,也讓德育在形式上面臨巨大的挑戰(zhàn)。就是說,即使學(xué)校和成人社會擁有某些價值“真理”“真相”,若教育的方式、方法上有所欠缺,學(xué)校德育也無力和社會媒體上“活色生香”“生動活潑”的價值觀“教育”展開競爭。在某些情形下,正確的價值觀教育可能因為形式上的缺陷而遭人厭惡,而歪理邪說卻可能因為其形式上的誘人特質(zhì)而廣獲人心。因此,當(dāng)代德育在教育形式上面臨挑戰(zhàn)的嚴(yán)峻性一點也不亞于在德育目標(biāo)、內(nèi)容上的挑戰(zhàn)。

無論是德育內(nèi)容維度多元價值的挑戰(zhàn),還是德育形式上面臨的不同形態(tài)價值觀教育的競爭,都要求德育能夠幫助道德學(xué)習(xí)主體在最為復(fù)雜的當(dāng)代社會生活中做出最明智也最經(jīng)得起考驗的價值選擇。故在“后真相時代”,德育要理性應(yīng)對上述挑戰(zhàn),批判性思維(Critical Thinking,又譯作“審慎性思維”)就顯得前所未有的重要。

所謂批判性思維,不過是“做出有目的、自我監(jiān)督的判斷的過程?！笔恰熬陀^點和行為建構(gòu)一個合理且公正的判斷”(34)[美]彼得·法喬恩:《批判性思維:思考讓你永遠(yuǎn)年輕》,第7頁。。批判性思維的關(guān)鍵能力,包括質(zhì)疑能力和理性思考的能力(35)美國學(xué)者恩尼斯(Ennis)的觀點,轉(zhuǎn)引自[英]斯特拉·科特雷爾:《批判性思考:跳脫慣性的思考模式》,臺北:寂天文化,2013年,第12頁。。與彼得·法喬恩(Peter Facione)的前述定義相似,諾?？?Gerald Nosich)在《學(xué)會批判性思維——跨學(xué)科批判性思維教學(xué)指南》一書中列舉過另外三個有代表性的定義:“批判性思維是合理的、反思性的思考,著重于決定相信什么或做什么”(Robert Ennis);“批判性思維是熟練的、可靠的思考。因為它對背景很敏感,依賴于標(biāo)準(zhǔn),并且是自動調(diào)整的,所以有助于形成有效的判斷”(Matthew Lipman);“批判性思維是你在思考的時候,考慮自己的想法,以使自己更好地思考”(Richard Paul)。(36)[美]諾?？?《學(xué)會批判性思維——跨學(xué)科批判性思維教學(xué)指南》,柳銘心譯,北京:中國輕工出版社,2005,第2頁。

在批判性思維的倡導(dǎo)和實踐過程中,也產(chǎn)生了不少對于批判性思維的誤解。比如一些人誤以為,批判性思維主張“逢人必反”的偏激思維。一些中國學(xué)者也為求穩(wěn)妥,依據(jù)《禮記·中庸》“博學(xué)之,審問之,慎思之,明辨之,篤行之”等論述,主張將“Critical Thinking”(批判性思維)改譯作“審慎性思維”或者“審辨式思維”。其實,“逢人必反”的偏激思維剛好是批判性思維所要避免的認(rèn)識歧途。對此,不少研究者已經(jīng)做出了直接的回應(yīng)。

“當(dāng)今世界,批判性思維的培育已經(jīng)被普遍視為一項最基本的教育目標(biāo)。它通常被表述為一個中立、質(zhì)疑、分析的過程,并且很多人認(rèn)為它主要的用處在于贏得爭論。但批判性思維最好被看作對意義和理解的專門探尋?！?37)N.Noddings &L.Brooks,Teaching Controversial Issues:The Case for Critical Thinking and Moral Commitment in the Classroom,New York:Teachers College Press,2017,p.1.“批判性思維在教育中是一股解放的力量,在私人和社會生活中是一個強大的資源。但批判性思維和聰明不是一回事,它是一種普遍的、自我更正的人類現(xiàn)象?！?38)[美]彼得·法喬恩:《批判性思維:思考讓你永遠(yuǎn)年輕》,第7頁。故批判性思維對人的要求,不過是嚴(yán)肅反思自己的判斷和行動,不過是“講理”(reasoning)——依據(jù)“理”(依據(jù)可靠標(biāo)準(zhǔn)并推理)、“據(jù)”(客觀事實)做出理性的抉擇并服從真理。

批判性思維是一種明智的思維方式(理智德性),本身并不直接等同于某種道德上的善或惡(倫理德性)。換言之,一些邪惡之徒也可能具有某種批判性思維的能力并讓這一能力為犯罪服務(wù)。但對于德育而言,批判性思維要求分析信息來源于背景,依據(jù)一定標(biāo)準(zhǔn),通過重新組織概念、展開邏輯推理,從而合理反思、評估所獲取的信息及其附著的價值觀,這不僅會幫助個體獲得事實意義上的“真相”,更有利于幫助個體在置身于價值信息的洪流時能夠以公正客觀的態(tài)度做出理性的道德判斷,避免無意中被未經(jīng)反思的道德情感帶來的猛烈沖擊俘獲而成為無腦的“烏合之眾”。很顯然,當(dāng)代人要在紛繁復(fù)雜的價值世界中真正安頓自己、安頓年輕一代的精神生命,與其在眼花繚亂的價值觀面前無所適從,不如在德育實踐中強化批判性思維的培育,讓德育對象在“風(fēng)吹雨打”中自由、理性地選擇并牢固建構(gòu)起自己的價值觀。由于批判性思維特別強調(diào)反思、強調(diào)標(biāo)準(zhǔn)、強調(diào)真實、強調(diào)理智等特性(39)[美]諾?？?《學(xué)會批判性思維——跨學(xué)科批判性思維教學(xué)指南》,第3—5頁。,批判性思維的培育當(dāng)然也一定會讓合理的德育活動在內(nèi)容、形式的競爭中擁有更強大的競爭力。

在中國,所謂“物質(zhì)豐裕的時代”和“后真相時代”其實已是同一個時代。前者意味著精神需要的凸顯和德育對于這一需要高質(zhì)量回應(yīng)的必要。后者則要求高品質(zhì)的德育將批判性思維的培育納入日常德育生活,不僅讓社會大眾減輕無所適從的信息焦慮,而且讓德育對象在接受德育過程中充分體會充分理性地接受德育的美好。

(三)讓德育成為美好的教育——主體自由的真正實現(xiàn)

如果用發(fā)展批判性思維的方式去應(yīng)對后真相時代的德育的挑戰(zhàn)是一種相對“防守”的策略,那么更為積極的教育戰(zhàn)略就只能是讓德育成為一種最“美好”的教育事業(yè)。當(dāng)代德育應(yīng)當(dāng)成為一種能讓道德學(xué)習(xí)主體自由真正實現(xiàn)的德育,一種自主的、生活的、審美的德育。

與自主的德育相反,在德育領(lǐng)域最不美好的學(xué)習(xí)體驗,當(dāng)然就是蔑視學(xué)習(xí)者的主體性、“按著馬頭讓其喝水”(杜威語)式的強制灌輸了。關(guān)于“灌輸”,或者中國語境里的“強制灌輸”,勞倫斯·科爾伯格曾經(jīng)有過一段十分精辟的論述:“灌輸既不是一種教授道德的方法,也不是一種道德的教授方法。說它不是一種教授道德的方法,是因為真正的道德應(yīng)當(dāng)包含對可能出現(xiàn)的價值沖突做出審慎的抉擇;說它不是一種道德的教授方法,是因為合乎道德的教學(xué)必然意味著尊重兒童正在發(fā)展的對所學(xué)內(nèi)容的進(jìn)行推理與評價的能力?！?40)C.Power &L.Kohlberg “Using a hidden curriculum for moral education”,The Education Digest,Vol.52,No.9,1987,pp.10-13.換言之,沒有主體自由的教育,尤其是德育,不僅會實際效益低下,而且違背最基本的教育倫理,這種教育給受教育者帶來的體驗也一定是災(zāi)難性的。

與灌輸式的德育相反,讓道德學(xué)習(xí)的主體自由真正實現(xiàn)的德育,一定是自主的德育?！拔ㄎ镛q證法認(rèn)為外因是變化的條件,內(nèi)因是變化的根據(jù),外因通過內(nèi)因而起作用。”(41)《毛澤東選集》(第1卷),北京:人民出版社,1991年,第302頁。因此,自主的德育不僅是現(xiàn)代教育學(xué)、心理學(xué)的主張,也符合唯物辯證法的基本原理。就像石頭不可能被孵化為小雞一樣,沒有德育對象內(nèi)在學(xué)習(xí)動機的驅(qū)動,沒有對特定價值觀念的情感接納、認(rèn)同,沒有學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)經(jīng)驗、發(fā)展階段等“內(nèi)因”條件的支持,就沒有任何有效的道德學(xué)習(xí)發(fā)生的可能性。

由于涉及情感、態(tài)度、價值觀的改變,與一般文化課知識學(xué)習(xí)相比較,強制灌輸在德育上會更加無效。也正是因為這一點,科爾伯格才說灌輸“不是一種教授道德的方法”。自主的德育、自我建構(gòu)的德育不僅是教育“效益”的要求,而且是教育倫理的要求。現(xiàn)代德育乃至全部教育之所以區(qū)別古代德育、教育,一方面是對徹底的人身依附的否定,另一方面是教育基于“人是目的”而非手段的倫理基礎(chǔ)。因為無視學(xué)習(xí)主體的尊嚴(yán),將學(xué)習(xí)者看作是達(dá)成某種目的的工具或者器皿,所以“按著馬頭讓其喝水”式的強制灌輸意義上的德育才“不是一種道德的教授方法”。進(jìn)一步說,由于違背現(xiàn)代教育倫理,德育的強制灌輸范式在本質(zhì)上是反德育的。

自主的德育要實現(xiàn),就一定要回歸生活。由于道德智慧的真正源頭以及道德學(xué)習(xí)的真實動機都來源于生活,讓道德學(xué)習(xí)主體自由真正實現(xiàn)的德育也就一定是生活的德育。誠如魯潔教授所言,德育不僅要“源于生活,通過生活,為了生活”,而且更重要的是“還要努力促使(德育)課程學(xué)習(xí)能真正改變生活?！?42)魯潔:《江蘇社科名家文庫·魯潔卷》,第18頁。德育所要學(xué)生研習(xí)的道德,本就是一種生成性的實踐智慧。“這種生成性的道德智慧和數(shù)學(xué)、物理等一般命題性的知識不同,它不能僅通過知識的傳授而獲得,而有賴于個人成熟的生活經(jīng)驗、生活實踐。道德教育要培養(yǎng)生成性的人,要形成人的道德智慧,就必須在豐富人的生活經(jīng)驗、生活實踐上下工夫。”(43)魯潔:《生活·道德·道德教育》,《教育研究》2006年第10期。換言之,德育實踐只有“源于生活”“為了生活”,才能讓教育對象看到“德福一致”這一倫理學(xué)公理所揭示的道德規(guī)則的發(fā)生學(xué)奧秘,從而讓學(xué)習(xí)者理解:道德不僅是社會行為的規(guī)則,就其“所以是”的理解而言,道德的自我立法其實是人生智慧、人身自由的最高體現(xiàn)。而所謂“通過生活”,就是徹底貫徹道德學(xué)習(xí)“做中學(xué)”的原則。這不僅讓德育通過教育活動生動性地提升而提高德育的實效性,而且為有效解決價值觀學(xué)習(xí)領(lǐng)域一直廣泛存在的知行脫節(jié)的老毛病提供最大的可能。

德育回歸生活這一命題最易遭人誤解的地方,就在于一些人認(rèn)為“生活德育論”就是主張德育對于生活世界的簡單“回歸”。其實,若只是主張“生活里有什么、德育就教什么”那么簡單,那么從社會分工的角度,學(xué)校德育存在的理由就不復(fù)存在,因為兒童原本就是生活于日常社會生活之中的。所以生活德育的核心內(nèi)涵之一就是德育“能真正改變生活”的超越性?！敖逃源嬖诰驮谟谒哂械某叫缘墓δ?它要通過培養(yǎng)人而展現(xiàn)可能生活,使生活變得更加美好、更值得去過。如果教育徹底喪失了這種超越性,演化成現(xiàn)存不良體制的復(fù)制者,人們還再能指望什么?”(44)魯潔:《超越性的存在——兼析病態(tài)適應(yīng)的教育》,《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2007年第4期?！拔镔|(zhì)的需求是人類的基本需求,物質(zhì)的匱乏叫人無以生存,為此一直到今天為止,人們還必須為豐富物質(zhì)而努力。但是歷史發(fā)展至今天,人們似乎還應(yīng)當(dāng)看到另一種事實:那就是物質(zhì)豐富了,但是如果人不能把握好自身,人如無自律,無反思,沒有對世界、對人類的深遠(yuǎn)智慧和德性的錘煉,那么人們所面臨的可能是較物質(zhì)匱乏更為嚴(yán)重的滅頂之災(zāi)?！?45)魯潔:《教育的返本歸真——德育之根基所在》,《華東師范大學(xué)學(xué)報》(教育科學(xué)版)2001年第4期。如果說過去我們曾經(jīng)長期處于基本物質(zhì)生活需要普遍得不到應(yīng)有滿足的歷史階段,當(dāng)代社會中國人已經(jīng)衣食無憂,但卻處在一個“優(yōu)勢需要”已經(jīng)轉(zhuǎn)移、精神需要普遍得不到滿足的時代。在這樣一個時代“通過生活”開展的德育,只有具有能夠“改變生活”的氣質(zhì),德育才能真正實現(xiàn)“為了生活”的教育理想。

自主的德育可能面臨價值觀教育游走在強制與放任之間的矛盾;生活的德育也可能面臨德育對生活的適應(yīng)與超越之間的張力。而促成價值引導(dǎo)與自主建構(gòu)的矛盾解決的“中庸之道”,在于德育內(nèi)容與形式的審美化。因為“道德教育的內(nèi)容與形式如果可以經(jīng)過審美化改造,成為‘一幅美麗的畫’、‘一曲動聽的歌’,那么與這幅畫、這首歌相遇的人就會在‘欣賞’中自由地接納這幅畫、這首歌及其內(nèi)涵。道德教育的‘價值引導(dǎo)’與道德主體的‘自主建構(gòu)’這兩個相互對立的方面就可以在自由的‘欣賞’(即教育和接受)過程中得以統(tǒng)一和完成,‘絕對主義’與‘相對主義’的矛盾也就隨之消解?！?46)檀傳寶:《德育美學(xué)觀》,北京:教育科學(xué)出版社,2021年,第237頁。所以,讓道德學(xué)習(xí)主體自由真正實現(xiàn)的德育更一定是審美的德育。

正如自主、生活德育的意義不僅在于德育績效的提升,也在于教育倫理的落實一樣,審美化的德育最為重要的也不僅僅在于通過對德育內(nèi)容、形式、師生關(guān)系等等的審美化改造而使得德育更為生動、克服道德規(guī)范之于學(xué)習(xí)者的“頑強的疏遠(yuǎn)性”,審美化德育最重要的意義,也在于席勒所言的“在有文化教養(yǎng)的圈子里,在審美的國度中,人就只須以形象顯現(xiàn)給別人,只作為自由游戲的對象而與人相處”(47)[德]席勒:《美育書簡》,北京:中國文聯(lián)出版公司,1984年,第145頁。這一極富美感的教育境界的達(dá)成。由于道德及其學(xué)習(xí)自由的真實獲得,德育才可能讓道德學(xué)習(xí)主體擺脫奴隸式的被動規(guī)訓(xùn)狀態(tài),也脫離“人和人以力相遇”叢林法則所支配的野蠻生活。因此審美化的德育實踐是一個能使得道德主體的意義求索和學(xué)習(xí)自由兼得的當(dāng)代德育的理想境界和可行之道。

以上無論自主的、生活的、審美的德育,或是其他許多浪漫、理想的中國當(dāng)代德育的理論主張,本質(zhì)上都是在主張讓德育成為因道德學(xué)習(xí)主體自由的真正實現(xiàn)而變得更加“美好”的教育——接受德育的過程同時成為體驗人生與學(xué)習(xí)生活幸福的過程。而這也正是物質(zhì)豐裕的時代中國社會對于德育的最核心的訴求。

三、結(jié) 語

綜上所述,順應(yīng)“物質(zhì)豐裕的時代”來臨的歷史大勢、滿足人民群眾對美好教育生活的需求,中國教育應(yīng)該努力做出與時俱進(jìn)的變革。在新時代德育建構(gòu)上,我們至少應(yīng)當(dāng)完成在德育內(nèi)容(主題)、德育形式(形態(tài))兩個方面的品質(zhì)提升。本文對這兩個方面的具體闡釋,是對新時代中國德育發(fā)展應(yīng)然圖景的一次鳥瞰或者一種整體性素描,希望能夠拋磚引玉、得到同行們的批評指正。