張良花

2022年版課標(biāo)指出：“學(xué)生的思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信都以語言運用為基礎(chǔ)，并在學(xué)生個體語言經(jīng)驗發(fā)展過程中得以實現(xiàn)?！币虼?，個體語言經(jīng)驗的形成和發(fā)展需要“在豐富的語言實踐中，通過主動積累、梳理和整合”逐步實現(xiàn)。統(tǒng)編本教材中的口語交際板塊為學(xué)生提供了豐富的語言實踐情境和鮮活的語言實踐材料，教師需要幫助學(xué)生梳理和探究：從具體的語言實踐任務(wù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，歸納規(guī)律，在真實的交際情境中有序、有效積累和運用，形成良好的語感，實現(xiàn)個體語言經(jīng)驗的優(yōu)化和提升。

一、梳理：找準(zhǔn)個體語言經(jīng)驗生長的邏輯線

對口語交際內(nèi)容安排進行梳理，發(fā)現(xiàn)同一語文要素由淺入深、由易到難有序地分布在各年級教材中。從橫向看，每篇口語交際的內(nèi)容與該單元的要素高度契合，與單元各大板塊之間相輔相成、相互促進；從縱向看，基于學(xué)生身心發(fā)展的規(guī)律，教材對口語交際內(nèi)容及目標(biāo)進行了循序漸進的梯度排列。

1.交際要求層遞——明確個

體語言經(jīng)驗的生長方向

教師要有宏觀的整體意識，對教材熟悉，對學(xué)生不同年段所要達到的個體語言經(jīng)驗做到心中有數(shù)。以“講故事”主題為例：（見表1）

這三個年級的口語交際都是“講故事”，與單元語文要素緊密契合，但呈現(xiàn)出螺旋上升的態(tài)勢。從講述的角度出發(fā)：三年級是“運用合適的方法”；四年級在此基礎(chǔ)上“使用恰當(dāng)?shù)恼Z言和肢體語言”；五年級則是“豐富故事的情節(jié)”，鞏固、強化用“恰當(dāng)?shù)闹w語言”。從傾聽的角度出發(fā)：三年級是“聽別人講”，四年級是“聽建議”，五年級在三、四年級的基礎(chǔ)上，達成“說”和“聽”的雙向互動。學(xué)生的交際思維也在不斷拓寬。從“運用合適的方法”說得吸引人，關(guān)注的是自己；到“對你有什么建議”，開始關(guān)注到聽別人說，是一個點與點的單線思維；再到“說豐富”，則是聽取別人意見后，進行調(diào)整、提升。三個不同年級的目標(biāo)要求，幫助學(xué)生實現(xiàn)了“自我”到“他人”再到“自我”的交際網(wǎng)絡(luò)，豐富了交際場域。

縱觀12冊教材，每個學(xué)段的口語交際從傾聽、表達、應(yīng)對三個角度，將口語表達的自信心、積極性、態(tài)度、方法等落實到每一次交際活動中，層層遞進，學(xué)生個體語言經(jīng)驗的進階也得以實現(xiàn)。

2.認(rèn)知情境升級——延展個

體語言經(jīng)驗的積累路徑

統(tǒng)編本教材提供的語言環(huán)境即“認(rèn)知情境”，口語交際中的話題內(nèi)容大多來源于兒童的日常生活，如：一年級的“用多大的聲音”“請你幫個忙”，二年級的“商量”“圖書借閱公約”，三年級的“身邊的‘小事”“該不該實行班干部輪流制”“勸告”，四年級的“愛護眼睛，保護視力”“安慰”，五年級的“制定班級公約”等，都是引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實生活以及班級生活中存在的實際問題，學(xué)生根據(jù)已有生活經(jīng)驗，可以積極表達個人觀點。

同時，從教材創(chuàng)設(shè)的生活話題到學(xué)生渴求的真實話題，這中間還有一道“溝壑”，需要教師搭建一座橋梁，升級認(rèn)知情境，喚醒學(xué)生真實的交際欲望。如六年級上冊的“請你支持我”，教材中列舉了三個話題，在此基礎(chǔ)上，根據(jù)實際生活中學(xué)生普遍抱怨作業(yè)多的現(xiàn)象，再設(shè)計“說服老師，減少家庭作業(yè)量”的新話題，緊貼學(xué)生生活，走進學(xué)生內(nèi)心。又如三年級下冊的“身邊的‘小事”，教師走進班級，巡視一圈，撿起地上的紙屑，排排凌亂的桌子，擦擦講臺上的灰塵，然后開始上課。問學(xué)生：“剛剛老師做了哪些‘小事？你有什么想法？”學(xué)生的交流興致一定會被激起。由此可見，幫助學(xué)生梳理出這些富有生活氣息的真實話題，能夠喚醒學(xué)生的內(nèi)在需求，口語交際的實效自會增強。

讓口語交際的內(nèi)容從“模擬”走向“現(xiàn)實”，從個人“表達興趣”走向集體“解決問題”，學(xué)生的語言經(jīng)驗必然能從“個經(jīng)驗”走向“類經(jīng)驗”，獲得表述能力、溝通能力、辯證能力等融合的綜合能力，在多種認(rèn)知情境中個體語言經(jīng)驗不斷豐富。

3.交際維度多元——拓寬個

體語言經(jīng)驗的發(fā)展空間

學(xué)生的個體語言經(jīng)驗在進入語文課程學(xué)習(xí)之前就擁有。但這樣的語言經(jīng)驗在交流時，會出現(xiàn)開口難、不敢說、說不好的尷尬局面。這是因為學(xué)生自然獲得的語言經(jīng)驗和經(jīng)過系統(tǒng)訓(xùn)練過的語言經(jīng)驗是有區(qū)別的?；诖?，統(tǒng)編本教材口語交際的選材在基于學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律上，設(shè)計了許多學(xué)生熟悉的交際情境，鼓勵學(xué)生大膽說，樂于說，相互說。如：一年級上冊的“我說你做”，通過學(xué)生之間玩游戲，做到“大聲說，并注意聽別人說”；三年級上冊的“請教”，遇到問題，“主動向別人請教，還要及時追問”；六年級上冊的“請你支持我”，要“先說想法，并能恰當(dāng)應(yīng)對”；等等。以上各種交際主題必須在雙向互動中才能完成。學(xué)生通過“說”鍛煉自主表達、生動表達、有條理表達的能力，通過“聽”培養(yǎng)理解、聆聽、判斷的能力，在“聽”和“說”交互中學(xué)生能夠主動建構(gòu)語言，并嫻熟運用語言。

教材中還編排了大量講述者自行進行言語活動，無需聽眾互動的獨白型口語交際。如：一年級的“我們做朋友”，二年級的“有趣的動物”“長大以后做什么”“推薦一部動畫片”，三年級的“我的暑假生活”，四年級的“轉(zhuǎn)述”“說新聞”“自我介紹”，五年級的“我最喜歡的人物形象”，六年級的“聊聊書法”“演講”，等等。此類口語交際具有強烈的個體色彩，講述者以自身的語言活動為主，講述過程中基本不需要聽眾的言語交流。講述過程“好”與“不好”得不到及時糾正和調(diào)整，這對講述者“說”的能力提出了更高的要求。講述者要根據(jù)自身經(jīng)驗，對語言活動進行自我揣摩、辨析、整合、表達，同時，還要輔以合適的神情、手勢等體態(tài)語吸引聽眾的注意力，以提高信息傳達的效率。在表達的過程中，語言經(jīng)驗的“個體性”也在悄無聲息地滋養(yǎng)和孕育。

二、探究：激活個體語言經(jīng)驗生長的內(nèi)在動力

與2011年版課標(biāo)相比較，2022年版課標(biāo)將“寫話”“習(xí)作”和“口語交際”合并整合為“表達與交流”，同時新增了六大語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。這樣的變化并沒有改變和削弱口語交際的重要性，相反，除了在“表達與交流”中對口語交際有不同學(xué)段的目標(biāo)要求外，在“實用性閱讀與表達”“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達”“思辨性閱讀與表達”中均提出口語交際的操作要求和目標(biāo)達成。這充分說明了口語交際貫穿于語文實踐活動的各個方面，要在學(xué)生表達、傾聽與交流過程中激活個體語言經(jīng)驗生長的敏感點。

1.“真”情境中，建立個體語言經(jīng)驗的內(nèi)在關(guān)聯(lián)

“真”情境，不等同于現(xiàn)實的生活情境。創(chuàng)設(shè)“真”情境，即通過多種手段營造生活情境、語言情境和學(xué)習(xí)情境，建立語文學(xué)習(xí)、社會生活和學(xué)生經(jīng)驗之間的關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生主動表達，樂于交際。

首先是模擬生活情境。生活情境是學(xué)生樂于接受、易于表達的經(jīng)驗情境，能降低學(xué)生交流的拘謹(jǐn)感和陌生感。以二年級下冊第五單元“圖書借閱公約”為例，學(xué)生通過參觀班級里的圖書角，就班級里圖書角無人管理、圖書堆放無序、圖書頁面磨損臟污等現(xiàn)象，提出問題“我們該怎么辦？”并討論交流；接著在討論的基礎(chǔ)上，梳理并提煉出班級“圖書借閱公約”；最后，由教師把討論好的“圖書借閱公約”張貼在班里的圖書角，從課程學(xué)習(xí)落到了班級班務(wù)管理上。教師帶領(lǐng)學(xué)生從教材中走出，來到真實的生活情境中，激發(fā)交流興趣，使學(xué)生的個體語言經(jīng)驗有了“落腳點”。

其次是創(chuàng)設(shè)語言情境?！罢Z言情境”即將學(xué)生置身于教材創(chuàng)設(shè)的情境中，通過多種手段賦予學(xué)生“說”的策略和方法。以四年級下冊第二單元“說新聞”為例，這類獨白型口語交際對于學(xué)生是有難度的，教師可結(jié)合教材已有情境，設(shè)計有效的交際互動，通過“資料助力，提取關(guān)鍵信息”“信息速記，加入觀點看法”“比賽推進，競爭新聞達人”三個層次進行說新聞的練習(xí)，激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生分享和學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，在一個個的語言情境中一步步提升“連貫語言活動能力”。此種設(shè)計，避免了教師灌輸式的教學(xué)和學(xué)生背誦式的展示。充滿趣味性和實效性的課堂，才能讓學(xué)生的個體語言經(jīng)驗有“生長點”。

最后是構(gòu)建學(xué)習(xí)情境。學(xué)習(xí)情境是立足于解決問題，創(chuàng)設(shè)利于學(xué)生智力活動開展的情境。以二年級上冊第三單元“做手工”為例，年級開展“手工作品節(jié)”活動，學(xué)生動手制作自己喜歡的東西，參加班級評比并展覽。學(xué)生在動手中思考，在思考中去表達，寓教于樂。活動結(jié)束后，再讓學(xué)生介紹制作過程，課堂教學(xué)自然水到渠成。這種問題解決式的交際情境，強調(diào)學(xué)生的真實參與，降低獨白型口語交際的難度，使交際更加自然，學(xué)生的個體語言經(jīng)驗有了“發(fā)展點”。

2.“真”實踐中，建構(gòu)個體語言經(jīng)驗的內(nèi)在圖式

口語交際，應(yīng)該通過多重實踐活動，給予方法指導(dǎo)，讓學(xué)生在反復(fù)言語實踐中習(xí)得言語表達的技巧。仍以“做手工”為例，學(xué)生在上課前就親手制作了手工作品，為課堂上交流做好準(zhǔn)備工作。在實際教學(xué)中，教師讓優(yōu)秀作品獲獎?wù)呓榻B做手工的步驟，如果出現(xiàn)語言表達上的無序和混亂，重復(fù)使用“然后”“再”“又”等順序詞的情況時，可請學(xué)生在課堂上現(xiàn)場制作，其他同學(xué)仔細(xì)觀察，引導(dǎo)學(xué)生將手工制作的大體步驟記下來。比如折紙風(fēng)車，學(xué)生在仔細(xì)觀察、討論交流后得出，使用“第一步”“第二步”“第三步”此類的數(shù)字順序詞，與“先……再……接著……然后……最后……”連接詞，可以幫助自己清晰地介紹做手工的過程。

再如六年級下冊“同讀一本書”，圍繞選定話題，交流讀書心得。這類口語交際對于學(xué)生的表達和傾聽都有一定難度。教師在教學(xué)時，可以針對講述者和聽眾，設(shè)計不同層面的兩個實踐活動。講述者用“選討論話題—定發(fā)言觀點—找發(fā)言依據(jù)”三步法梳理、篩選發(fā)言內(nèi)容，做到表達時能夠有理有據(jù)，邏輯清晰。同時，讓傾聽者記錄講述者的觀點，在旁邊標(biāo)注自己的想法，幫助學(xué)生做到有效傾聽，同時思辨理由。通過“真”實踐，開辟多樣的交際路徑，使學(xué)生掌握交際的基本方法，傾聽、交流和表達的效果增強，有利于促進學(xué)生形成個體語言經(jīng)驗的結(jié)構(gòu)化表達。

3.“真”評價中，挖掘個體語言經(jīng)驗的內(nèi)在品質(zhì)

口語交際的評價應(yīng)以文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造等核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，從“師生”“生生”角度出發(fā)，將“即時評價”和 “終結(jié)評價”相結(jié)合，進行科學(xué)設(shè)計，激發(fā)學(xué)生語言實踐中的積極力量和潛在品質(zhì)。

以五年級上冊第三單元“講民間故事”為例，教材上給出兩點提示：1.可以豐富故事的細(xì)節(jié)，適當(dāng)添加人物對話；2.還可以配上相應(yīng)的動作和表情。針對這兩個提示點，教師可設(shè)計“你說我評”的學(xué)生互評環(huán)節(jié)：

（請一生上臺講民間故事《金斧頭銀斧頭》）

師：大家來說一說，這個故事講得怎么樣？大家來評一評。

生1：他的故事講得完整，但我還是要提點建議，河神從河里升出來時，最好能和我們說說這河神長什么樣。畢竟是老神仙嘛，我們都很感興趣。

生2：我覺得他一直在轉(zhuǎn)述這個故事，故事中，河神、青年、另一個青年，他們之間的對話太少了。

生3：青年斧頭掉河里了，坐在河邊哇哇大哭，為什么呢？他在想什么？又會說什么？

生4：我覺得他在講故事時，有一個地方表現(xiàn)特別好，就是青年摔了一跤，斧頭掉進河里時，他腳一崴，這個動作很吸引我。

生5：我覺得他講故事時，要是眼睛能一直看著我們，眼神不亂飄就更好了。

在學(xué)生你一言我一語的評價中，教師和學(xué)生共同總結(jié)出講好故事的方法，“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行?！睅熒⑸g通過建議、鼓勵、贊美等言語活動進行評價和交流，獲得了個體語言經(jīng)驗形成的積極力量，交際的要點和技巧才能內(nèi)化成學(xué)生自覺的行為。

再如，教學(xué)四年級上冊第三單元“愛護眼睛，保護視力”時，教師還可以利用星級評價表（見表2），讓學(xué)生在四人小組中進行自評和互評。

在整個交流過程中，先自評，再他評。因為評價標(biāo)準(zhǔn)非常細(xì)化可操作，所以課堂評價指向明確，關(guān)注過程。學(xué)習(xí)有任務(wù)，評價有量規(guī)，學(xué)生在不斷內(nèi)化中，個體語言經(jīng)驗得到質(zhì)的發(fā)展。

總之，學(xué)生個體語言經(jīng)驗的形成，需要師生通過梳理，找準(zhǔn)邏輯線，循序漸進地推進；在此基礎(chǔ)上，師生通過語文實踐活動的探究，激活內(nèi)在的動力，讓學(xué)生從積累語言經(jīng)驗到豐富語言經(jīng)驗，逐步建構(gòu)、發(fā)展并形成個體的語言經(jīng)驗。

（作者單位：江蘇南京市竹山小學(xué)）

責(zé)任編輯? ?郭艷紅