徐依靜,高小芬

2019年8月中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于深化新時代學(xué)校思想政治理論課程改革創(chuàng)新的若干意見》[1]和2020年6月教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》[2]中強(qiáng)調(diào):高校思想政治工作關(guān)系高校培養(yǎng)什么樣的人、如何培養(yǎng)人以及為誰培養(yǎng)人這個根本問題。要繼續(xù)加強(qiáng)和深化課程思政建設(shè)改革,把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程,發(fā)揮好每門課程的育人作用,實(shí)現(xiàn)全程育人、全方位育人,努力開創(chuàng)我國高等教育事業(yè)發(fā)展新局面[3-4]。在此大背景下,課程思政評價具有監(jiān)督、指導(dǎo)、激勵的作用,是全面衡量教育改革質(zhì)量的有效手段,對推進(jìn)教育改革和提升教學(xué)效果有重要意義[5]。

對于醫(yī)學(xué)院校而言,社會對其所輸送的人才有著更加嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)。如何加強(qiáng)對醫(yī)學(xué)生職業(yè)道德、思想品德等方面的培養(yǎng),成為醫(yī)學(xué)院校不可回避的問題。只有科學(xué)、全面、系統(tǒng)的課程評價模式才能為醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量的提高指明方向和道路。因此,須加強(qiáng)對課程方案計(jì)劃、實(shí)施、結(jié)果等階段的評價。本文在充分借鑒前人對醫(yī)學(xué)類課程評價研究成果的基礎(chǔ)上,探究目標(biāo)行為模式和CIPP評價模式在醫(yī)學(xué)類專業(yè)課程評價應(yīng)用的發(fā)展與應(yīng)用情況,旨在為構(gòu)建科學(xué)、客觀、有效的醫(yī)學(xué)專業(yè)課程思政教學(xué)質(zhì)量評價體系奠定基礎(chǔ),為醫(yī)學(xué)教育改革與發(fā)展提供參考。

1 目前我國醫(yī)學(xué)院校思政課教學(xué)評價體系存在的問題

近年來,各類高校在對教師進(jìn)行課堂教學(xué)質(zhì)量評價時會涉及教師教學(xué)態(tài)度、教書育人等相關(guān)評價指標(biāo),但是針對課程思政的評價指標(biāo)的構(gòu)建目前鮮見。目前醫(yī)學(xué)院校思政課實(shí)踐教育評價體系存在以下問題。

1.1 思政質(zhì)量評價內(nèi)容不全面 近年來, 我國醫(yī)學(xué)教育體系日趨完善,從評價內(nèi)容來看,目前絕大部分高校對思政教育質(zhì)量評價考核的內(nèi)容設(shè)計(jì)包括理論和實(shí)踐兩大內(nèi)容。①理論方面以學(xué)生對專業(yè)知識的掌握程度為重點(diǎn),缺少關(guān)于醫(yī)患矛盾解決、提升溝通能力以及提升職業(yè)認(rèn)同感等方面的思政內(nèi)容。②實(shí)踐方面主要以角色扮演、撰寫實(shí)驗(yàn)報告等方式進(jìn)行終結(jié)性評價。此種評價方式忽視了過程性評價,容易使理論考核與實(shí)踐考核混為一談,評價內(nèi)容過于單一,難以將思政課程教學(xué)現(xiàn)狀與總體情況準(zhǔn)確地反映出來[6]。

1.2 思政教育評價標(biāo)準(zhǔn)不明確 在傳統(tǒng)的思政教育質(zhì)量評價中,各大高校的評價指標(biāo)存在同質(zhì)化問題,較多側(cè)重教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)理念、教學(xué)模式和教學(xué)效果等方面,對教學(xué)管理、教學(xué)過程、教學(xué)考核、學(xué)生反饋等方面涉及不夠完整、全面。而且評價方式通常以定性分析為主,缺乏量化分析評價,評價結(jié)果存在主觀性,缺乏科學(xué)性和指導(dǎo)性[7]。

1.3 思政教育評價維度不全面 從現(xiàn)有的評價內(nèi)容看,思政教學(xué)評價采用的是“院校評教師、教師評學(xué)生”的模式,缺少其他主體多層次的評價[8]。任課老師在專業(yè)課程中設(shè)置的思政元素、融合效果等往往由專家評課;而學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量評價的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)果等都由任課教師等教學(xué)管理人員確定,在進(jìn)行考評時往往因?yàn)樽陨泶嬖谳^強(qiáng)的主觀性與偶然性,而違背了思政教育質(zhì)量評價的客觀性、全面性。這種單一維度的評價不僅難以將高校思政教育的實(shí)際情況及問題反映出來,而且評價體系的引導(dǎo)和激勵作用也無法充分發(fā)揮。

1.4 思政教育評價目的不清晰 進(jìn)行思政教育質(zhì)量評價的目的是發(fā)揮每一門課程育人的作用,結(jié)合醫(yī)學(xué)類專業(yè)特點(diǎn),在課程中融入“人文關(guān)懷、職業(yè)素養(yǎng)、家國情懷”等思政元素,促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)實(shí)踐、道德修養(yǎng)、個人品德的提升,培養(yǎng)社會主義衛(wèi)生事業(yè)合格的建設(shè)者,進(jìn)一步深化院校教學(xué)改革。目前,思政教育改革在實(shí)際操作過程中評價體系仍然沿襲傳統(tǒng)的教育思想,且現(xiàn)行的質(zhì)量評價以終結(jié)性評價為主,在于區(qū)分學(xué)生的優(yōu)劣,評價反饋的激勵性作用未能得到充分發(fā)揮[9-10]。究其原因是部分專任教師尚未充分認(rèn)識此評價的目的。

2 目標(biāo)行為評價模式在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程思政評價中的應(yīng)用現(xiàn)狀

2.1 目標(biāo)行為評價模式 泰勒模式又稱為目標(biāo)行為模式,是教育評估史上第一個較為完整的評價模式,由美國“教育評價之父”泰勒(R.W.Tyler)于20世紀(jì)30年代提出,是對目前教育評價理論和實(shí)踐發(fā)展影響最大的教育評價模式。主要由3個因素組成:目標(biāo)、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和評價,其中心問題是教育目的能否實(shí)現(xiàn)。課程原理概括為4個步驟:①確定目標(biāo),即學(xué)校試圖達(dá)到什么樣的教育目的;②分析教學(xué)內(nèi)容,即如何才可以實(shí)現(xiàn)這些教育目的;③選擇教學(xué)策略,即這些經(jīng)驗(yàn)如何有效地組織起來;④進(jìn)行教學(xué)評價,即如何評價教育效果。

2.2 目標(biāo)行為評價模式與醫(yī)學(xué)課程思政教育的契合性

2.2.1 契合了教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)評價——關(guān)注思政教育目標(biāo)是哪些 明確教育目標(biāo)是教育評價的關(guān)鍵,泰勒強(qiáng)調(diào)教育目標(biāo)“應(yīng)能充分揭示出教學(xué)大綱意欲幫助學(xué)生發(fā)展的各種行為、思維、感覺和活動的方式以及應(yīng)掌握的內(nèi)容”。在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程中設(shè)置思政教學(xué)元素,是為了提升溝通交流與團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力,增強(qiáng)學(xué)生團(tuán)結(jié)友愛、互幫互助、公平公正等價值取向,同時感悟自身價值,增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感,引導(dǎo)學(xué)生用愛心、信心、責(zé)任心關(guān)懷和照護(hù)病人,從知識、能力、素質(zhì)等方面全方位培養(yǎng)“有技能、有溫度、有情懷”的卓越醫(yī)學(xué)人才。

2.2.2 契合了思政教學(xué)質(zhì)量的過程評價——關(guān)注是否有助于實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo) 泰勒認(rèn)為教育目標(biāo)的本質(zhì)就是學(xué)生的變化,而評價就是確定行為變化程度的過程。但學(xué)生的行為變化過程極其復(fù)雜多變,所以評價應(yīng)該采用既包括階段測試、實(shí)踐操作等一系列形成性評價和期末考核為主的量性評價,又采用通過學(xué)生評價和外部評價的質(zhì)性評價,全面、公平、客觀地評價學(xué)生。在教學(xué)方式上,林雅珠等[11-12]在健康評估等護(hù)理專業(yè)課程教學(xué)課程中采用案例教學(xué)、角色扮演、情境模擬、小組討論、信息化教學(xué)和第二課堂等多種形式,從專業(yè)特色出發(fā)將專業(yè)知識體系與思政教育有機(jī)融合,在潛移默化中實(shí)現(xiàn)思政教育目標(biāo)。①通過護(hù)理案例對知識點(diǎn)進(jìn)行解讀和分析,樹立學(xué)生嚴(yán)謹(jǐn)求實(shí)、慎獨(dú)自律的職業(yè)品德,實(shí)現(xiàn)廣度、深度和溫度的“三度”融合。②通過角色扮演,體驗(yàn)護(hù)士作為臨床實(shí)踐者、教育者、研究者等多種角色的互換,以此增強(qiáng)職業(yè)認(rèn)同感,培養(yǎng)具有嚴(yán)密邏輯思維和人文關(guān)懷的高素質(zhì)護(hù)理人才。③情景模擬法中,學(xué)生護(hù)理病人過程中表現(xiàn)出來的對病人的關(guān)愛,動作的輕柔、熟練和規(guī)范程度,以及規(guī)章制度的遵循等作為思政元素的承載點(diǎn),培養(yǎng)護(hù)生嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致的工作態(tài)度,關(guān)心關(guān)愛病人的服務(wù)意識,提升職業(yè)素養(yǎng)[13]。學(xué)生在專業(yè)課程中潛移默化地接受思政教育,不僅實(shí)現(xiàn)了提高學(xué)生的綜合素質(zhì),而且思政案例作為護(hù)理學(xué)課程思政共享資源可以為其他課程教師開展課程思政提供參考[14]。

2.2.3 契合了思政教學(xué)質(zhì)量的結(jié)果評價——關(guān)注教育目標(biāo)的效果評價 對思政教學(xué)質(zhì)量效果的評價主要包括學(xué)生和教師兩個方面。①對學(xué)生的評價:主要體現(xiàn)在對課程思政元素的認(rèn)知與把握及對思政元素的運(yùn)用能力發(fā)展情況,可采用形成性評價[課堂匯報、課后作業(yè)、案例討論、以問題為基礎(chǔ)的教學(xué)(PBL)、情景模擬、臨床見習(xí)等多元化、開放方法]和終結(jié)性評價(將思政元素融于專業(yè)考核中)相結(jié)合的方式。形成性評價是“教—評—教”的過程[15],通過學(xué)生、同行、督導(dǎo)不同主體的反饋使教師積極反思自己在整個教學(xué)活動中的表現(xiàn),及時調(diào)整教學(xué)的方法,提高課程思政教學(xué)能力;終結(jié)性評價能夠提高評價的實(shí)效性,通過對優(yōu)秀課堂教學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評、討論,發(fā)現(xiàn)優(yōu)缺點(diǎn),為制訂下一步課程得到改進(jìn)和規(guī)劃。②對教師的評價:主要體現(xiàn)在是否達(dá)到思政教學(xué)目標(biāo)、思政元素與課程知識融合度、教學(xué)方法是否靈活巧妙、教學(xué)情境設(shè)置是否合理、教學(xué)考核手段的融入是否合理等,可采用獎懲性評價與激勵性評價相結(jié)合的評價方式,把課程思政建設(shè)成效作為教師職稱評定、工作考核、榮譽(yù)評選、選拔晉升等方面的依據(jù)[16]。

2.3 實(shí)踐研究進(jìn)展 相比于國外,我國傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價體系更加側(cè)重對通識教育、專業(yè)教育質(zhì)量的評價,思政教學(xué)改革還處于起步發(fā)展階段。在目前研究中,較多的是關(guān)于思政教學(xué)的資源建設(shè),對于評價體系的研究則較少,針對醫(yī)學(xué)類具體學(xué)科類型的教學(xué)質(zhì)量評價就更少[17]?！陡叩葘W(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》指出,課程思政涵蓋教師、學(xué)生、教材、專業(yè)、質(zhì)量評價等教學(xué)要素,由此對課程思政建設(shè)成效的評價應(yīng)該是多維度、多層次的系統(tǒng)[18]。

泰勒模式作為課程評價領(lǐng)域第一個完整的理論模型, 以其簡潔明了、邏輯清晰、易于操作等優(yōu)點(diǎn)在教育評價史上占有統(tǒng)領(lǐng)地位,現(xiàn)有的教育評價模式大都在其基礎(chǔ)上發(fā)展而來,雖然此評價模式以其過于重視結(jié)果、評價標(biāo)準(zhǔn)固定化、實(shí)施效果不佳等不足經(jīng)過幾次改進(jìn),但目標(biāo)模式評價的核心內(nèi)涵也未過時,對我國的思政教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建具有一定的啟發(fā)和指導(dǎo)意義。結(jié)合我國目前的師資力量和水平,以及部分醫(yī)學(xué)生的理論知識不扎實(shí)、知識結(jié)構(gòu)不完整的現(xiàn)狀,王岳喜等[19-21]遵循定性評價和定量評價相結(jié)合、形成性評價和終結(jié)性評價相結(jié)合、診斷性評價和發(fā)展性評價相結(jié)合的構(gòu)建原則,開始了從評價主體、評價方法、評價指標(biāo)體系等方面制定詳細(xì)的評價指標(biāo)體系的探索。

3 CIPP 評價模式在醫(yī)學(xué)專業(yè)課程評價中的應(yīng)用進(jìn)展

3.1 CIPP評價模式 CIPP評價模式是對泰勒模式的改進(jìn),又稱“改良導(dǎo)向評價模式”,是美國著名教育評價專家斯塔夫比姆(Stufflebeam)于1966年在俄亥俄州立大學(xué)教育評價中心提出的評價模式;其最重要的目的不在證明,而在于強(qiáng)調(diào)教育評價的全程性、動態(tài)性、反饋性,即能夠較為全面地涵蓋對課程的評價,是對教育活動各個要素和環(huán)境的綜合判斷,因此適用于高校的各類思政課程[22-23],主要包含4個步驟。①背景評價(context evaluation):研究者通過系統(tǒng)述評、文獻(xiàn)調(diào)查等評定其需要、問題、資源和優(yōu)勢;②輸入評價(input evaluation):對達(dá)到目標(biāo)所需的條件、資源以及優(yōu)勢進(jìn)行評價,達(dá)到統(tǒng)籌兼顧;③過程評價(process evaluation):在方案實(shí)施過程中不斷地監(jiān)督、檢查和反饋,達(dá)到改進(jìn)的目的;④成果評價(product evaluation):對目標(biāo)達(dá)到程度所做的終結(jié)性評價,達(dá)到驗(yàn)收成果與目標(biāo)的差異性的目的。

3.2 CIPP評價模式與醫(yī)學(xué)課程思政教育的契合性

3.2.1 契合了醫(yī)學(xué)類思政教育評價的過程性與連續(xù)性 CIPP評價模式不僅注重對背景進(jìn)行分析評價,而且包括目標(biāo)成果的評價,同時既有對實(shí)施過程的評價和決策,也有對目標(biāo)相關(guān)方案的選擇評價,將診斷性評價、可行性評價、形成性評價和終結(jié)性評價有效的結(jié)合。胡晨霞等[24-26]結(jié)合中藥專業(yè)人才培養(yǎng)特點(diǎn),從CIPP模式的背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價4個方面設(shè)立中藥學(xué)相關(guān)課程的臨床教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系,綜合評價臨床教學(xué)質(zhì)量,因其過程中各項(xiàng)指標(biāo)均具觀測性,得出基于CIPP評價模式構(gòu)建的體系能反映教師教學(xué)及管理質(zhì)量的實(shí)際情況,有利于提高人才培養(yǎng)綜合質(zhì)量[27]。

3.2.2 契合了醫(yī)學(xué)類思政教育評價的長期性與動態(tài)性 CIPP評價模式適用于長期性發(fā)展并且希望獲得可靠數(shù)據(jù)的課程。醫(yī)學(xué)是一門應(yīng)用型學(xué)科,不僅要學(xué)習(xí)理論知識,更多的是臨床操作的實(shí)踐。將思想政治教育融入專業(yè)課,其評價必須長期跟進(jìn);通過對思政課實(shí)踐教學(xué)方案、計(jì)劃與實(shí)施情況的持續(xù)跟蹤,運(yùn)用動態(tài)的指標(biāo)去衡量與判斷才能有效提高課程思政教學(xué)質(zhì)量,同時克服目標(biāo)評價模式的不足。趙海梅等[28]將CIPP模式應(yīng)用于病理學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量評價中,得到客觀、動態(tài)、全面的教學(xué)質(zhì)量評價,以改進(jìn)和完善病理學(xué)課堂教學(xué)設(shè)計(jì),提高教學(xué)質(zhì)量,創(chuàng)新教學(xué)模式。

3.2.3 契合了醫(yī)學(xué)類思政教育評價的反饋改進(jìn)機(jī)制 以過程為主要導(dǎo)向的CIPP評價模式對過程的評價非僅僅局限于既定目標(biāo)是否達(dá)成,而是對全過程進(jìn)行評價,在宇寰等[29]基于CIPP評價模式構(gòu)建《基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)技能》實(shí)踐教學(xué)評價模型指標(biāo)的研究中,從背景、輸入、過程和成果4個方面將評價貫穿教育始終,為決策者提供有效信息的同時,也有效提高了課程教學(xué)質(zhì)量和護(hù)生的實(shí)踐操作能力[30]。這種導(dǎo)向性評價特點(diǎn)與思政課教學(xué)評價所要發(fā)揮的思想引領(lǐng)性是十分相契合的[31]。劉月琴等[32]利用CIPP模式對高職《急危重癥護(hù)理》虛擬仿真教學(xué)的反饋機(jī)制,以發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的薄弱環(huán)節(jié)并改進(jìn),確保護(hù)理專業(yè)課程開發(fā)的合理性,實(shí)現(xiàn)課程改革的可持續(xù)發(fā)展。

3.3 實(shí)踐研究進(jìn)展 我國正在不斷探索醫(yī)學(xué)專業(yè)課程思政教學(xué)改革,王芳等[33-35]通過角色扮演、情景模擬、臨床經(jīng)典案例等方式進(jìn)行兒科護(hù)理課程思政教學(xué)設(shè)計(jì),將專業(yè)知識與技能、職業(yè)素養(yǎng)以及個人素養(yǎng)有機(jī)結(jié)合,切實(shí)保障全方位育人。另一方面,高校課程思政教學(xué)建設(shè)是一項(xiàng)循序漸進(jìn)、不斷探索與改進(jìn)的過程,其開展與實(shí)施的過程也呈現(xiàn)出復(fù)雜且多樣化的特點(diǎn),因此在此過程中加入動態(tài)性的評價機(jī)制使得最后的評價結(jié)果可靠而有效十分必要。林芳等[36]采用文獻(xiàn)研究法、德爾菲法及層次分析法構(gòu)建護(hù)理學(xué)專業(yè)課程混合式教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系,旨在為客觀評價護(hù)理學(xué)專業(yè)課程混合式教學(xué)質(zhì)量提供工具;李若林等[37]依托廣西某高校本科思政教育教學(xué)改革的契機(jī),以思政教學(xué)融入醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)本科教學(xué)方法為出發(fā)點(diǎn),對如何構(gòu)建醫(yī)學(xué)檢驗(yàn)專業(yè)本科生思政教學(xué)與評價體系進(jìn)行了思考與探索;郭亦男等[38]深入挖掘中醫(yī)兒科學(xué)課程思政教育資源,創(chuàng)新教育教學(xué)方法,組建課程思政教學(xué)團(tuán)隊(duì),加強(qiáng)醫(yī)學(xué)生理想信念,建立科學(xué)評價體系,以提供借鑒和參考意義。雖然目前尚未構(gòu)建出一套全方位、全流程、多角度的完整科學(xué)的評價指標(biāo),對專業(yè)課課程思政的構(gòu)建、開展以及實(shí)施的效果等指標(biāo)無法進(jìn)行及時、有效的指導(dǎo)和評價[39],但是我國仍在努力探索醫(yī)學(xué)類思政教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建,努力克服在評價內(nèi)涵、主體、形式等方面的困境。

CIPP模式是對泰勒模式的繼承和發(fā)展,它繼承了泰勒模式重視定量和定性評價的目標(biāo),并且在此基礎(chǔ)上進(jìn)行突破,將評價從主體上進(jìn)行拓展,建立包括教學(xué)管理者、教學(xué)督導(dǎo)、同行教師、任課教師與學(xué)生在內(nèi)的內(nèi)部主體,以及學(xué)生家長、行政管理部門共同參與的外部主體于一體的綜合多元的評價體系[40]。不同的主體評價都具有不同的意義:①從學(xué)生這一主體來看,他們直接參與課堂學(xué)習(xí),對思政教學(xué)授課質(zhì)量的優(yōu)劣以及對自己起到的教育作用有最直接的感受,具有直接性、連續(xù)性的特點(diǎn)。②從任課老師這一主體來看,能夠在自我評價中看清自己的不足,反思?xì)w納總結(jié),提高教學(xué)質(zhì)量。③從同行教師這一主體來看,著重對教學(xué)方法選擇和內(nèi)容設(shè)置的先進(jìn)性、合理性等進(jìn)行評價,對教學(xué)質(zhì)量改進(jìn)有較大的參考意義。同時作為同行,可以在對比中獲得啟發(fā),看到彼此的優(yōu)勢與不足,從而提高自身能力,創(chuàng)新思政教學(xué)模式。④從教學(xué)督導(dǎo)這一主體來看,督導(dǎo)往往是具備完善的價值評判標(biāo)準(zhǔn)的老師,評價往往呈現(xiàn)出客觀性、監(jiān)督性、規(guī)范性等特征,在有效地發(fā)現(xiàn)教師授課過程中思政建設(shè)方面的不足的同時,給予客觀意見及建議。⑤從外部主體來看,因其從促進(jìn)教育的目標(biāo)出發(fā)并且與教師沒有直接的利益關(guān)系,能給出獨(dú)立性、公正性的評價,能夠合理分配教育資源,更好地保障教學(xué)工作。采用多主體參與評價的方式,不斷完善教師、學(xué)生和其他人員共同參與的課程思政評價機(jī)制,最大限度地挖掘課程思政特色的作用。

我國現(xiàn)行的教育評價存在重結(jié)果而輕過程、重量而輕質(zhì)、重學(xué)業(yè)成績而輕綜合素質(zhì)、重評獎選拔而輕改進(jìn)激勵、評價主體過于單一等不足。醫(yī)學(xué)類專業(yè)不同于其他專業(yè),本身具有臨床應(yīng)用性強(qiáng)的特點(diǎn),思政教育也不同于其他課程,本身具有概括性、抽象性的特點(diǎn),肩負(fù)著“健康所系,性命所托”的責(zé)任,在此想要依據(jù)課程特點(diǎn)建立一套系統(tǒng)全面的醫(yī)學(xué)類思政教育質(zhì)量評價是一項(xiàng)長期又艱巨的任務(wù)[40]。因此在高校思政教育評價應(yīng)用方面需要借鑒CIPP模式,其主要優(yōu)點(diǎn)是系統(tǒng)地查看和評估教學(xué)項(xiàng)目的背景、輸入、過程和成果,有助于及時發(fā)現(xiàn)教學(xué)過程中的弱點(diǎn)和優(yōu)勢,就其繼續(xù)和修訂做出適當(dāng)?shù)臎Q定[41],能夠避免目標(biāo)行為評價的缺陷,發(fā)揮教育質(zhì)量評價的反饋和改進(jìn)作用。

4 總結(jié)與展望

隨著社會時代的發(fā)展和醫(yī)療衛(wèi)生水平建設(shè)的提高,社會對醫(yī)學(xué)人才的優(yōu)秀程度和綜合素質(zhì)提出了更高的要求,同時將高校的思想政治教育革新工作推到了新的高度,在此過程中高校需立足于本專業(yè)的實(shí)際情況,借鑒國內(nèi)外高校的成熟經(jīng)驗(yàn),對現(xiàn)存的思政教育質(zhì)量存在的問題進(jìn)行精準(zhǔn)定位,不斷改進(jìn)和創(chuàng)新,構(gòu)建出具有融合性、全面性的思政教學(xué)質(zhì)量評價體系[42]。綜合以上結(jié)論,未來可拓寬CIPP模式對醫(yī)學(xué)課程思政教學(xué)評價的思路和成效,為制訂針對醫(yī)學(xué)領(lǐng)域的思政教育質(zhì)量評價體系提供借鑒和參考,以達(dá)到高綜合素質(zhì)的醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)、促進(jìn)醫(yī)學(xué)教育發(fā)展的目的[43]。