［摘 要］在小學(xué)道德與法治課堂中，學(xué)生不僅是教師所創(chuàng)設(shè)情境的享用者，更是情境的創(chuàng)設(shè)者，成為“造境人”，從而讓情境不斷形成、豐富、優(yōu)化。教師應(yīng)追求情境創(chuàng)設(shè)的親切、活躍、深刻、有效，盡力達(dá)成情境創(chuàng)設(shè)的理想境界，使學(xué)生的深度學(xué)習(xí)真正發(fā)生。這樣教學(xué)，能使學(xué)生通過(guò)情境學(xué)習(xí)進(jìn)入“忘我之境”，進(jìn)而崇尚“崇高”、向往“崇高”，他們的道德生命方能在場(chǎng)。

［關(guān)鍵詞］道德與法治；情境創(chuàng)設(shè)；造境人；公共秩序

［中圖分類號(hào)］ G623.15［文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼］ A［文章編號(hào)］ 1007-9068（2023）18-0014-04

教師是課堂教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)者，這似乎并無(wú)疑問(wèn)。但在實(shí)際教學(xué)中，一線教師往往產(chǎn)生這樣的困惑：“課堂上也創(chuàng)設(shè)了教學(xué)情境，但為什么學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不濃，教學(xué)效果平平，課堂生成不足呢？”前不久，陪伴一位教師備戰(zhàn)省賽課《建立良好的公共秩序》，盡管一開(kāi)始我們用心創(chuàng)設(shè)了“乘坐和諧號(hào)列車”的情境，也打磨好了細(xì)節(jié)，但多次試教后仍覺(jué)得學(xué)生沒(méi)有真正入境，更達(dá)不到情境創(chuàng)設(shè)“情智沸騰”的預(yù)想目標(biāo)。這不得不引起了我們的思考：“課堂中，學(xué)生怎樣才能入境？是教師自己創(chuàng)設(shè)情境，還是師生共筑情境？”顯然，學(xué)生如果只是被動(dòng)地進(jìn)入教師創(chuàng)設(shè)的情境中，是很難達(dá)到教學(xué)的理想境界的。于是，我們不禁想到：課堂中，學(xué)生不僅是教師所創(chuàng)設(shè)情境的享用者，更是情境的創(chuàng)設(shè)者，成為“造境人”，要積極參與情境創(chuàng)設(shè)，讓情境不斷形成、豐富、優(yōu)化。

下面，以統(tǒng)編道德與法治教材五年級(jí)下冊(cè)《建立良好的公共秩序》的教學(xué)為例，談?wù)剬W(xué)生成為課堂中“造境人”的意義和策略。

一、教師“單向式”創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境存在的問(wèn)題

1.迷戀成人的教而忽視兒童的學(xué)

從教師的角度而言，教師“單向式”創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，往往容易出現(xiàn)以下問(wèn)題。

（1）基于教的方向，而非學(xué)的方向

新課改倡導(dǎo)由學(xué)反觀教，從教走向?qū)W，走向多向——學(xué)教、教學(xué)、學(xué)學(xué)、學(xué)教學(xué)。而教師在進(jìn)行“單向式”情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，考慮得更多的是如何教，如何結(jié)合學(xué)段、學(xué)科的特點(diǎn)，融合教材內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，只考慮單向的輸出——從教走向?qū)W，較少考慮非線性的建構(gòu)——先由學(xué)走向教，再由教走向?qū)W。如教學(xué)《公共生活需要秩序》時(shí)，為了讓學(xué)生理解何謂“應(yīng)急車道”，教師簡(jiǎn)單地創(chuàng)設(shè)“走高速，認(rèn)識(shí)標(biāo)志”的情境，讓學(xué)生觀看視頻后談?wù)J識(shí)，結(jié)果由于學(xué)生缺乏相應(yīng)的體驗(yàn)和感受，導(dǎo)致課堂冷場(chǎng)。

（2）基于成人立場(chǎng)，而非兒童立場(chǎng)

在進(jìn)行“單向式”的情境創(chuàng)設(shè)中，教師往往基于成人立場(chǎng)，忽略對(duì)學(xué)生已有學(xué)情的綜合考量，導(dǎo)致無(wú)法引發(fā)學(xué)生的共鳴。如教學(xué)“公共秩序讓生活變得美好”時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)地鐵情境，讓學(xué)生為南通即將運(yùn)行的地鐵1號(hào)線設(shè)計(jì)公共標(biāo)志。教師以為此情境中的活動(dòng)簡(jiǎn)單易操作，不想學(xué)生一頭霧水、不知從何處下手，因?yàn)樗麄儗?duì)地鐵不熟悉，對(duì)地鐵站擁有公共秩序的“美好情景”只是停留在空想階段，更談不上設(shè)計(jì)公共標(biāo)志了。

2.學(xué)生無(wú)法專注課堂

從學(xué)生的角度而言，在教師“單向式”的情境創(chuàng)設(shè)中，因?yàn)闆](méi)有基于學(xué)生的實(shí)際生活，所以學(xué)生往往是被情境牽著走的，不能引發(fā)他們的關(guān)注并產(chǎn)生興趣。如在磨課中，教師創(chuàng)設(shè)“乘坐和諧號(hào)列車”的情境，分別到達(dá)“強(qiáng)強(qiáng)站”“歡歡站”“迎迎戰(zhàn)”，并以此串聯(lián)起整節(jié)課的教學(xué)。這樣的情境創(chuàng)設(shè)脫離實(shí)際生活，因?yàn)樵谖迥昙?jí)的學(xué)生看來(lái)，乘坐列車已經(jīng)沒(méi)有了吸引力，再加上虛擬的幾個(gè)站臺(tái)名字，更覺(jué)得沒(méi)有新意，所以課堂上學(xué)生根本無(wú)法入境，更不會(huì)自覺(jué)、主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)了。

3.違背教學(xué)主體間性原則

從教學(xué)的角度來(lái)說(shuō)，在教師“單向式”創(chuàng)設(shè)情境中，當(dāng)學(xué)生無(wú)法入境時(shí)，就違背了教學(xué)的主體間性原則。教學(xué)的本質(zhì)是什么？教學(xué)即教育，教育即生長(zhǎng)，也就是兒童的發(fā)展。在這樣的教學(xué)觀之下，教師“單向式”創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行教學(xué)，最大的問(wèn)題在于忽略了兒童成長(zhǎng)。

從教學(xué)的主體間性考量，教與學(xué)是對(duì)立統(tǒng)一的，教師和學(xué)生通過(guò)教學(xué)交往共同實(shí)現(xiàn)目標(biāo)：教師實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的“再創(chuàng)造”（教學(xué)性解讀）和輸送，學(xué)生實(shí)現(xiàn)了知識(shí)的建構(gòu)和積淀。課堂上，在把外在的知識(shí)“對(duì)象化”的同時(shí)，教師和學(xué)生都體現(xiàn)了自己的主體間性。因此，情境創(chuàng)設(shè)不應(yīng)該是單向的。它不僅是為了完成教學(xué)任務(wù)，更是為了兒童的發(fā)展。

兒童的發(fā)展，除了有他律，還有自律；除了外在的推力，還有自發(fā)力、自生力、自覺(jué)力、自悟力等。所以，我們要基于教學(xué)主體間性原則，倡導(dǎo)情境創(chuàng)設(shè)的雙向性，讓教師和學(xué)生共同去面對(duì)與完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

二、學(xué)生成為“造境人”的意義所在

魯潔教授認(rèn)為，教育過(guò)程的本質(zhì)就是教育主體（師生）共同建構(gòu)情境的過(guò)程。李吉林老師的情境德育主張：優(yōu)化兒童的成長(zhǎng)空間，讓德育成為一種無(wú)形的影響力；縮短心理距離，讓道德情感驅(qū)動(dòng)道德行為；引導(dǎo)兒童自主，讓道德教育成為他們主動(dòng)參與的實(shí)踐活動(dòng)。課堂上，當(dāng)學(xué)生成為“造境人”時(shí)，可以消除教師“單向式”創(chuàng)設(shè)情境的弊端，更好地遵循道德教育的原則，依照情境教學(xué)的規(guī)律，讓學(xué)生的道德成長(zhǎng)走向優(yōu)化。

1.有利于學(xué)生道德踐履的預(yù)演，趨向道德行為固型

當(dāng)學(xué)生成為“造境人”，由于是他們自己造的“境”，所以備感真切可親、充滿興趣，在情境中便會(huì)自然投入，成為主動(dòng)的行動(dòng)者，而非被動(dòng)的跟隨者。李吉林老師認(rèn)為：“在情境教育的探索中，我發(fā)現(xiàn)‘習(xí)慣要讓兒童在‘做當(dāng)中、在不斷地實(shí)踐當(dāng)中形成?！边@樣主動(dòng)的行動(dòng)，其實(shí)就是在情境中無(wú)意識(shí)地“做”，是一次模擬的道德踐履。當(dāng)兒童自然地投入其中，便有利于兒童的道德行為在不知不覺(jué)中鞏固。如教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的情境——南通爭(zhēng)創(chuàng)全國(guó)文明典范城市，全社會(huì)招募市民觀察員，學(xué)校五六年級(jí)的學(xué)生報(bào)名參與。在整個(gè)情境中，學(xué)生就是市民觀察員，進(jìn)行實(shí)地觀察、問(wèn)題剖析、點(diǎn)贊榜樣，他們?cè)诮巧?yīng)中全身心投入、積極行動(dòng)，成為公共秩序的維護(hù)者、踐行者，促進(jìn)了道德行為的穩(wěn)固。

2.有利于學(xué)生克服理性迫力，進(jìn)入道德自覺(jué)的愜意境界

康德說(shuō)過(guò)，道德理性，作為一種實(shí)踐理性，對(duì)人是有壓迫的。教師“單向式”創(chuàng)設(shè)情境，無(wú)非是先給道德理性穿上外衣，再壓迫給學(xué)生。當(dāng)學(xué)生成為“造境人”后，他們就主動(dòng)地參與到課堂學(xué)習(xí)中，而不是道德理性的“受壓迫者”。道德理性在學(xué)生這里就轉(zhuǎn)化為他自己的一種道德驅(qū)使，把道德實(shí)踐理性轉(zhuǎn)化為情境感性，這種情境感性使學(xué)生積極活躍、興致盎然地投入其中，走進(jìn)自由無(wú)拘的道德自覺(jué)的愜意境界，自然就消弭了道德理性的壓迫感。如創(chuàng)設(shè)的情境“點(diǎn)贊2022年疫情防控時(shí)，普通市民張先生教科書(shū)般的自我隔離行為”，教師鏈接的新聞引發(fā)了現(xiàn)場(chǎng)觀察員——學(xué)生的參與，他們觀察現(xiàn)象并思考現(xiàn)象背后的意義，形成了新的情境場(chǎng)，這就避免了教師強(qiáng)硬塞給學(xué)生的道德理性——要遵守公共秩序。學(xué)生在眾人的點(diǎn)贊中觸動(dòng)心靈，受到道德熏染，自然而然地升華了對(duì)美好行為的贊賞和追尋。

3.有利于提高教師的親和力，悅納道德教育的指令

學(xué)生成為“造境人”，形成師生共建的格局，達(dá)成李吉林老師提出的“縮短心理距離”，有效促進(jìn)了師生間的情感交融，并會(huì)隨著課堂情境中不斷豐富的情感繼續(xù)推進(jìn)、延續(xù)、加深，從而有利于提高教師的親和力。親師信道，教師有了親和力后，道德與法治課中的種種教育指令便容易植根于學(xué)生心里，由師生關(guān)系的和諧，變成對(duì)教育指令的悅納。在本課教學(xué)中，教師也是市民觀察員，和學(xué)生一起參與社會(huì)實(shí)踐，一起描述社會(huì)萬(wàn)象，點(diǎn)贊社會(huì)榜樣，一同為良好公共秩序帶來(lái)的美好生活而喜悅，為發(fā)現(xiàn)存在的問(wèn)題而憂心忡忡。師生關(guān)系不再是“單向式”傳道的“師”與被傳道的“生”，而是各種學(xué)生喜歡的或者需要的角色與關(guān)系。在這樣的交流互動(dòng)中，沒(méi)有絲毫的強(qiáng)制、指令，學(xué)生完全擺脫了被動(dòng)接受的狀態(tài)。

三、學(xué)生成為“造境人”的特質(zhì)

學(xué)生成為“造境人”的重要特征，在于它是教育者根據(jù)教育需要，精心選擇或構(gòu)建順應(yīng)兒童天性、遵循兒童品德發(fā)展進(jìn)程的基本規(guī)律、注重教育教學(xué)節(jié)奏與兒童發(fā)展的節(jié)律共振、激發(fā)兒童積極主動(dòng)參與的學(xué)習(xí)場(chǎng)域。它具有以下特質(zhì)：

1.認(rèn)知的適童性

在創(chuàng)設(shè)的情境中，文本與兒童的生活連接，呈現(xiàn)的道德認(rèn)知不只是書(shū)本的律條，同時(shí)還是生活的真實(shí)（或擬真）；不只是“政治正確”的原則，同時(shí)還是適合兒童的循循善誘、道德教育。它符合兒童的道德認(rèn)知特點(diǎn)，順應(yīng)兒童道德認(rèn)知的發(fā)展規(guī)律，充滿對(duì)兒童的道德關(guān)懷和道德期待。

2.情感的中和性

有溫度的情感，如同母親的溫暖懷抱圍裹孩童的身心，產(chǎn)生親情效應(yīng)。它注重情感的潤(rùn)澤，雖不是一種巔峰性的體驗(yàn)，但卻是一種能持久的心境。這樣，課堂不再是理性冷靜的、缺乏熱情的、單純符號(hào)的場(chǎng)所，而是溫暖的、可以觸摸的、成為凝聚著人的情感的德性學(xué)習(xí)場(chǎng)域。

3.思維的誘導(dǎo)性

大腦是依靠化學(xué)物質(zhì)來(lái)運(yùn)行的。學(xué)生在“造境”中產(chǎn)生內(nèi)心的愉悅和熱烈情緒，會(huì)促使大腦釋放大量的神經(jīng)遞質(zhì)，使得大腦和身體內(nèi)部信息的傳遞更加順暢，誘使學(xué)生的思維活動(dòng)在最佳狀態(tài)中進(jìn)行。同時(shí)，在此情境中，學(xué)生的興趣被激發(fā)，思維被激活，自然而然地卷入學(xué)習(xí)之中。

4.行為的體驗(yàn)性

兒童習(xí)得知識(shí)，不是單純符號(hào)性的習(xí)得，而是需要具身學(xué)習(xí)；不僅僅是大腦參與認(rèn)知活動(dòng)，而應(yīng)該是整個(gè)人的參與。具身認(rèn)知理論源起于身體哲學(xué)，肯定身體經(jīng)驗(yàn)對(duì)學(xué)習(xí)的重大意義?！霸炀场辈粌H能激發(fā)學(xué)生體驗(yàn)的動(dòng)機(jī)，提高體驗(yàn)的積極性，給予學(xué)生深刻的經(jīng)驗(yàn)留存，還為他們?cè)O(shè)置了一個(gè)愜意的學(xué)習(xí)場(chǎng)域，促進(jìn)道德行為的養(yǎng)成、固型。

四、學(xué)生成為“造境人”的操作策略

學(xué)生參與“造境”，是情境創(chuàng)設(shè)的較高境界。在學(xué)生參與“造境”的過(guò)程中，可以是在教師的指導(dǎo)、激發(fā)下積極參與，與教師一起為情境的不斷形成與變化添磚加瓦，也可以是教師給予學(xué)生最初的激發(fā)與啟發(fā)，然后由學(xué)生群策群力，充分發(fā)揮主動(dòng)性、想象力和創(chuàng)造力，不斷添加、調(diào)整，從而創(chuàng)設(shè)出自己需要與喜歡的情境。課堂教學(xué)中，教師要努力追尋情境的親切、活躍、深刻、有效，激發(fā)學(xué)生參與情境創(chuàng)設(shè)的興趣，讓學(xué)生成為“造境人”，盡力達(dá)成情境創(chuàng)設(shè)的理想境界。

1.引入學(xué)生生活，實(shí)現(xiàn)情境親切

李吉林老師的情境教育主張要以“周圍世界”為源泉，因?yàn)檫h(yuǎn)離兒童生活的學(xué)習(xí)，一定是陌生、孤寂、冰冷的。基于兒童的生活，創(chuàng)設(shè)貼合兒童知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的情境，能在教學(xué)與兒童之間建立起有意義的關(guān)聯(lián)，從而讓情境變得親切可感、充滿溫暖。

如課前，讓學(xué)生以市民觀察員的身份深入公共生活，進(jìn)行實(shí)地觀察和生活體驗(yàn)，探尋公共秩序。課上，組織學(xué)生交流各自在公共場(chǎng)所的發(fā)現(xiàn)。學(xué)生紛紛匯報(bào)各自考察地點(diǎn)的公共秩序，如公園、圖書(shū)館、馬路、小區(qū)、電影院等地，并分享有公共秩序和沒(méi)有公共秩序的不同感受。大家群策群力，分享交流，既積累了生活經(jīng)驗(yàn)，又構(gòu)建了新的共享情境。對(duì)學(xué)生而言，這樣教學(xué)有著“沾著露水的新鮮”，是兒童真實(shí)感知的生活世界，比最初教師單純創(chuàng)設(shè)“乘坐和諧號(hào)列車”的情境要可親得多。

2.激發(fā)學(xué)生情感，實(shí)現(xiàn)情境活躍

對(duì)人的德性生長(zhǎng)來(lái)說(shuō)，道德情感具有不可替代的作用。它是道德認(rèn)知的影響因素之一，是道德行為產(chǎn)生的重要基礎(chǔ)。朱小蔓教授說(shuō)過(guò)：“人的情感體驗(yàn)親密關(guān)聯(lián)其價(jià)值認(rèn)同、道德品性與健全人格的養(yǎng)成，繼而對(duì)完整的、整全的人的生命成長(zhǎng)起基礎(chǔ)性及持續(xù)生長(zhǎng)性作用?！崩罴掷蠋熞舱J(rèn)為，“情”是學(xué)生情境學(xué)習(xí)的命脈。小學(xué)道德與法治的情境教學(xué)需要打動(dòng)童心，因?yàn)橹挥胸S富、深刻的情感體驗(yàn)，才能觸動(dòng)兒童內(nèi)心甚至靈魂深處，讓課堂涌動(dòng)內(nèi)在的力量，提高道德教育實(shí)效。

課堂教學(xué)中，我們特別注重在情境中激發(fā)學(xué)生的情感：首先，讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)生活中擁有公共秩序的美好，感受其帶來(lái)的愉悅心情；其次，在“模擬逃生的小球”游戲中體驗(yàn)遵守公共秩序可以保障生命安全，產(chǎn)生生活的幸福感；再次，聚焦“應(yīng)急車道走還是不走”的問(wèn)題，讓學(xué)生產(chǎn)生疑惑，釋疑后恍然大悟；從次，學(xué)生在“小女孩手指危在旦夕”時(shí)焦急萬(wàn)分，轉(zhuǎn)危為安了，心石落地；最后，發(fā)現(xiàn)社會(huì)問(wèn)題憂心忡忡，點(diǎn)贊榜樣群情激揚(yáng)……整節(jié)課，學(xué)生的情感體驗(yàn)跌宕起伏，這便構(gòu)成新的情境場(chǎng)域，生發(fā)了學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，有效發(fā)展了學(xué)生的審美情感和道德情感。

3.促進(jìn)學(xué)生探究，實(shí)現(xiàn)情境深刻

李吉林老師說(shuō)過(guò)：“課堂設(shè)計(jì)的活動(dòng)促進(jìn)兒童在已有知識(shí)的基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)，他們關(guān)注的新知識(shí)以及提出的問(wèn)題，會(huì)形成建構(gòu)知識(shí)的推動(dòng)力?！闭n堂教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑，激發(fā)學(xué)生探究的興趣，喚起他們對(duì)知識(shí)的渴求，促使學(xué)生主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)之中。如教學(xué)有關(guān)“公共標(biāo)志”的內(nèi)容時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)“觀察員匯報(bào)發(fā)現(xiàn)”的情境，在學(xué)生交流“上公交車擁擠不排隊(duì)、遛狗不牽狗繩、飯店里吃飯大聲說(shuō)話”等現(xiàn)象后，引導(dǎo)他們對(duì)情境中的各種問(wèn)題進(jìn)行質(zhì)疑：“一邊是醒目的公共標(biāo)志，一邊是無(wú)視標(biāo)志、不遵守秩序的行為，這些人為何不接受公共標(biāo)志的提醒？不遵守公共秩序的危害到底有哪些？如何讓公共標(biāo)志發(fā)揮應(yīng)有的作用……”這樣就構(gòu)成了新的問(wèn)題情境，激發(fā)了學(xué)生的好奇心，促使他們積極主動(dòng)地投入到學(xué)習(xí)中。

同時(shí)，教師還需要引導(dǎo)學(xué)生去探究、猜測(cè)、分析、比較、綜合、推理，做出自己的思維判斷，這樣就賦予了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主權(quán)，讓學(xué)生真正變被動(dòng)學(xué)習(xí)為自我需要。課堂上，關(guān)于高速路上的緊急車道標(biāo)志，教師并沒(méi)有直接告訴學(xué)生其意思，而是以學(xué)生即興表演的情景劇“走不走”創(chuàng)設(shè)情境：“麗麗趕著去參加鋼琴考試，路遇堵車，緊急車道走不走？請(qǐng)猜測(cè)結(jié)局?！睂W(xué)生先分析選擇走或者不走的不同心理，再?gòu)膶?duì)交警的采訪、對(duì)法律法規(guī)的解讀、對(duì)正面新聞的分析中進(jìn)行探究。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生主動(dòng)參與探究，這就讓教師創(chuàng)設(shè)的情境不是浮于表面，而是通過(guò)探究觸及事物的本質(zhì)，讓情境富有理性思考的深度。

4.預(yù)演學(xué)生實(shí)踐，實(shí)現(xiàn)情境效能

“道德從本質(zhì)上說(shuō)是實(shí)踐的……德育所企及的是德性與德行的統(tǒng)一，問(wèn)題不在于讓學(xué)生熟知道德規(guī)則與常識(shí)，而在于在體認(rèn)、感悟道德規(guī)范的基礎(chǔ)上，自覺(jué)而真切地實(shí)踐?！敝R(shí)學(xué)習(xí)的最終意義在于實(shí)踐應(yīng)用，也只有在應(yīng)用中，才能更好地領(lǐng)悟知識(shí)、把握知識(shí)。因此，在道德與法治課堂中，教師要盡可能地給學(xué)生提供實(shí)踐應(yīng)用的機(jī)會(huì)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生檢驗(yàn)、生發(fā)、強(qiáng)化、鞏固、撥正、涵養(yǎng)、錘煉道德行為的情境，讓他們充分進(jìn)行道德實(shí)踐的預(yù)演，促進(jìn)道德行為的養(yǎng)成，實(shí)現(xiàn)道德教育的最終目標(biāo)。

如本課教學(xué)中，教師先創(chuàng)設(shè)情境“如果你遇到張先生這樣的情景——發(fā)現(xiàn)自己有了新冠的癥狀，你會(huì)怎么辦呢？”，再組織學(xué)生小組討論，每個(gè)人皆可給出科學(xué)處理的方法和流程。這樣學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性被充分調(diào)動(dòng)，積極地進(jìn)行道德行為的預(yù)演和歷練。然后，教師播放張先生教科書(shū)般的做法，引導(dǎo)學(xué)生點(diǎn)贊榜樣——在人民網(wǎng)留言。這樣的點(diǎn)贊，其實(shí)也是對(duì)學(xué)生道德行為的強(qiáng)化和肯定，能夠更好地促進(jìn)學(xué)生道德行為的養(yǎng)成，提高情境教學(xué)的實(shí)效。

誠(chéng)然，在教學(xué)過(guò)程中，情境的創(chuàng)設(shè)往往來(lái)自教師，而不是學(xué)生的隨機(jī)生成，但不妨礙學(xué)生構(gòu)境作用的發(fā)揮。在教師創(chuàng)設(shè)的情境中，學(xué)生的參與可以看作是“入境—造境”的初級(jí)體現(xiàn)；學(xué)生對(duì)教師創(chuàng)設(shè)情境的評(píng)判、建議，可以看作是學(xué)生“入境—造境”的中級(jí)體現(xiàn)；學(xué)生在教師創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上有創(chuàng)造性的發(fā)揮，這就到了“入境—造境”的高級(jí)階段。盡管要達(dá)至這樣的階段有不少困難，但它應(yīng)該成為教師努力的方向。

小學(xué)道德與法治是一門極其重要卻又被忽視的學(xué)科，其情境教學(xué)的開(kāi)展更是漫長(zhǎng)的途程。我們應(yīng)通過(guò)策略的有效開(kāi)發(fā)和積極實(shí)施，讓學(xué)生的生活、經(jīng)驗(yàn)、思維、情感、行為等一次次呈現(xiàn)、疊加、交匯，形成流通的、立體的、豐富的、真切的、有針對(duì)性、有深度的情境。學(xué)生只有成為“造境人”，他們才會(huì)自己看見(jiàn)、聽(tīng)見(jiàn)、感覺(jué)、體會(huì)、實(shí)踐、咀嚼、品味，他們的道德認(rèn)知、情感、意志和行動(dòng)才會(huì)從心底流淌出來(lái)。這樣，學(xué)生的情境學(xué)習(xí)才能進(jìn)入“忘我之境”，進(jìn)而崇尚“崇高”、向往“崇高”，學(xué)生的道德生命方能在場(chǎng)。

［ 參 考 文 獻(xiàn) ］

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（責(zé)編 杜 華）