田靜

摘 要：隨著中國與世界交流合作的日益深入，國家對高質(zhì)量翻譯人才需求加大，這對本科翻譯教學(xué)提出了更高要求。而傳統(tǒng)以結(jié)果為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)已無法滿足當(dāng)前需求。以過程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)可以借助翻轉(zhuǎn)課堂拓展實踐空間，以翻譯日志撰寫、小組合作與討論的方式引導(dǎo)學(xué)生在真實翻譯活動中主動關(guān)注、反思翻譯過程，構(gòu)建翻譯能力，從而培育能夠適應(yīng)市場需求、服務(wù)國家戰(zhàn)略的應(yīng)用型翻譯人才。

關(guān)鍵詞：翻譯教學(xué) 過程導(dǎo)向教學(xué) 翻譯能力

2022年8月25日，習(xí)近平總書記在給外文出版社外國專家的回信中強調(diào)，翻譯是促進人類文明交流的重要工作。［1］伴隨著“一帶一路”倡議和“講好中國故事”重要命題的推進，中國與世界在各領(lǐng)域的交流合作日益深入，國家對高質(zhì)量翻譯人才的需求逐漸加大。同時，人工智能、大數(shù)據(jù)等技術(shù)在語言領(lǐng)域的運用也為譯者帶來了更多挑戰(zhàn)。2020年發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科翻譯專業(yè)教學(xué)指南》（簡稱“ 《指南》 ”）將翻譯專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)規(guī)定為“能適應(yīng)國家與地方經(jīng)濟建設(shè)和社會發(fā)展需要，能勝任各行業(yè)口筆譯等語言服務(wù)及國際交流工作的復(fù)合型人才”。因此，本科翻譯課程應(yīng)對接國家需求及行業(yè)發(fā)展趨勢，培養(yǎng)具有翻譯實踐能力的復(fù)合型語言服務(wù)人才。而在實際教學(xué)中，囿于學(xué)時、學(xué)分、班容量、授課理念等因素，許多翻譯課程仍沿用傳統(tǒng)授課方式，對學(xué)生實踐能力的鍛煉及翻譯水平的培養(yǎng)不盡如人意。以新形勢下國家和行業(yè)需求為引領(lǐng)，傳統(tǒng)本科翻譯教學(xué)模式亟待改革，從而切實提升學(xué)生的翻譯能力及綜合素質(zhì)。

一、傳統(tǒng)翻譯教學(xué)存在的問題

目前國內(nèi)大多數(shù)本科英語翻譯課堂仍采用以結(jié)果為導(dǎo)向（product-oriented）的教學(xué)模式，即教師的關(guān)注點在于學(xué)生的翻譯產(chǎn)品。課堂以教師講解翻譯理論及轉(zhuǎn)換技巧、分析相關(guān)譯例、進行翻譯練習(xí)、評價學(xué)生譯文為主。該模式固然易于教師開展教學(xué)活動，也在我國早期翻譯教學(xué)中發(fā)揮過積極作用，但教學(xué)過程較為機械單調(diào)，理論與實踐脫節(jié)，學(xué)生的參與感、主動性不足。教師極少對學(xué)生的翻譯過程進行指導(dǎo)，教學(xué)環(huán)節(jié)沒有以學(xué)生和學(xué)生能力培養(yǎng)為中心，實質(zhì)上缺失了最重要的譯者主體。教學(xué)材料以文學(xué)文本為主，缺乏多樣性、時代性和創(chuàng)新性，難以體現(xiàn)國家和行業(yè)對翻譯人才知識結(jié)構(gòu)的需求。在這樣的教學(xué)模式下，學(xué)生對譯文生成的過程認(rèn)識模糊，無法體悟翻譯理論與實踐的關(guān)系，無法理解使用某種技巧的原因，也無法解釋自己在解決具體翻譯問題時的選擇。因此，學(xué)生難以真正構(gòu)建翻譯認(rèn)知和翻譯能力，也必然無法達到當(dāng)前翻譯人才的培養(yǎng)要求。

實際上，盡管本科翻譯課的實用性特征較為突出，但它絕不是一門簡單的專業(yè)技能課。本科翻譯教學(xué)不能只單純提升學(xué)生的外語能力，還應(yīng)關(guān)注真實的翻譯能力構(gòu)建。國外認(rèn)可度較高的PACTE（翻譯能力習(xí)得過程與評估）翻譯能力模型將翻譯能力分為雙語子能力、語言外子能力、翻譯知識子能力、工具子能力、策略子能力及心理—生理要素。［2］《指南》以PACTE模型等為參照，加之國內(nèi)專家的研討，將翻譯能力界定為“能運用翻譯知識、方法與技巧進行有效的語言轉(zhuǎn)換，一般包括雙語能力、超語言能力（如百科知識、話題知識等）、工具能力、策略能力等”［3］。而翻譯能力的習(xí)得是一個動態(tài)上升的過程，其中“在翻譯過程中反思決策與行動的元認(rèn)知能力”發(fā)揮著關(guān)鍵作用。學(xué)習(xí)者不能一味關(guān)注新知識的累加，還要關(guān)注各項子能力的獲取，并學(xué)會將新知識內(nèi)化融入已有知識體系，重組、激活已有知識和子能力，有效運用策略完成翻譯任務(wù)，并有意識地反思自己的決策與行動。對標(biāo)翻譯能力內(nèi)涵和習(xí)得邏輯不難發(fā)現(xiàn)，國內(nèi)以結(jié)果為導(dǎo)向的傳統(tǒng)翻譯教學(xué)在學(xué)生翻譯子能力的培養(yǎng)上仍有很大改進空間。翻譯教學(xué)應(yīng)當(dāng)以翻譯能力構(gòu)建為目標(biāo)，側(cè)重對學(xué)生翻譯過程的監(jiān)管， 而不單純是對翻譯結(jié)果的評價。學(xué)生在了解翻譯過程知識后，才能作為主體在翻譯實踐中主動闡釋、積極反思翻譯決策，掌握解決翻譯困難的方法，評估翻譯行為，從而自主建構(gòu)起能夠出色完成未來工作中真實翻譯任務(wù)的能力。

二、過程導(dǎo)向的翻譯教學(xué)模式

以過程為導(dǎo)向（process-oriented）的翻譯教學(xué)模式基于建構(gòu)主義理論，將翻譯視作譯文生成的動態(tài)過程，將翻譯能力建構(gòu)看作一個漸進的過程，并且強調(diào)學(xué)習(xí)主體在習(xí)得過程中的能動性。翻譯課堂應(yīng)將教學(xué)重點放在取得翻譯成果的過程和方法上，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性。教師可以結(jié)合對翻譯過程的描述與解釋，引導(dǎo)學(xué)生在翻譯實踐中主動運用翻譯方法與技巧，分析、判斷、有意識地使用策略解決遇到的問題，從而提高實際翻譯能力。

自20世紀(jì)80年代，一些教師開始嘗試將譯者培訓(xùn)的重心從翻譯結(jié)果轉(zhuǎn)向翻譯過程。同時，翻譯過程研究也逐漸興起。早期研究者多借助有聲思維法（TAPs）或鍵盤記錄法（keylogging）探析譯者實現(xiàn)翻譯的認(rèn)知過程，并積極以研究成果反哺翻譯教學(xué)。社會建構(gòu)主義代表人物基拉利（Kiraly）表示，二語教學(xué)及翻譯心理學(xué)研究已表明理解語言及翻譯過程在翻譯教學(xué)中具有重要意義。［4］相關(guān)學(xué)者提出并嘗試了多種關(guān)注翻譯過程的教學(xué)方法。比如，早期研究者之一吉爾（Gile）發(fā)現(xiàn)，在過程導(dǎo)向翻譯課堂中使用問題與決策綜合報告（IPDR）對于師生都具有積極意義。［5］?？怂梗‵ox）則強調(diào)了翻譯日志（translation diaries）和同伴會議（peer conferencing）在過程導(dǎo)向翻譯教學(xué)中的作用。［6］國內(nèi)學(xué)者牟俊貞和時慶梅率先對比了以結(jié)果為導(dǎo)向和以過程為導(dǎo)向的兩種翻譯教學(xué)模式，著重闡釋了后者的理論基礎(chǔ)，并倡導(dǎo)在教學(xué)中將二者結(jié)合。［7］此后，陸續(xù)有專家學(xué)者意識到過程導(dǎo)向翻譯課程的價值，并結(jié)合教學(xué)實踐積極推介這種教學(xué)模式。

自然，以過程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)對教師的教學(xué)能力提出了更高要求。首先，教師要轉(zhuǎn)變自身角色。翻譯課教師要認(rèn)識到，自己并非課堂上的權(quán)威和學(xué)生譯文的評委，而是“授之以漁”的課堂組織者、引導(dǎo)者和信息員。教師要改變以教師為中心的授課方式，尊重學(xué)生的個體差異，充分激發(fā)學(xué)生的能動性，推動學(xué)生成為翻譯技巧的親身實踐者與翻譯能力的主動構(gòu)建者。其次，教師需要有更好的組織、引導(dǎo)、應(yīng)變能力。過程導(dǎo)向的翻譯課堂中，教師要引導(dǎo)學(xué)生主動監(jiān)管翻譯過程，通過提問式、啟發(fā)式教學(xué)鼓勵學(xué)生識別與描述翻譯中真實遇到的問題，并組織小組討論以探尋最佳解決方案。教師要能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生在討論過程中出現(xiàn)的知識性錯誤或觀念偏差，并予以糾正。此外，教師既要關(guān)注學(xué)生翻譯的行為過程，也要關(guān)注其心理過程，因為學(xué)生對翻譯過程的理解及翻譯時的心理活動都會影響譯文質(zhì)量。［8］教師要以多元的反饋方式讓學(xué)生理解翻譯過程中的錯誤和改進方向。同時，教師也要注意不能將翻譯理論或參考譯文作為黃金準(zhǔn)則，而應(yīng)以肯定的態(tài)度鼓勵、欣賞學(xué)生譯文中表現(xiàn)出的能動性和創(chuàng)造性。

三、以過程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)改革路徑

（一）以翻轉(zhuǎn)課堂拓展實踐空間

首先需要說明的是，強調(diào)翻譯過程不等于無視翻譯理論和策略。翻譯教學(xué)應(yīng)知行并進，講解翻譯的基本原則、步驟、方法、技巧是展開翻譯實踐的基礎(chǔ)，這一點在翻譯教學(xué)的初始階段尤其重要。

但是由于本科翻譯課學(xué)時有限，而過程導(dǎo)向的課堂中大部分課時需用來實踐、討論，因此教師在引入過程導(dǎo)向教學(xué)模式時需要結(jié)合實際進行創(chuàng)新，以翻轉(zhuǎn)課堂彌補翻譯課時緊張的問題。教師可利用翻轉(zhuǎn)課堂和“線上線下”相結(jié)合的方式，合理分配基本翻譯理論及策略的講解時間與翻譯訓(xùn)練、討論、講評時間，在有限的課時內(nèi)最大限度地給予學(xué)生探討譯文、交流思路、解決問題、反思過程的機會。教師應(yīng)在第一節(jié)課清晰地向?qū)W生解釋教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法，并向?qū)W生強調(diào)重視翻譯過程的意義，以便開展后續(xù)教學(xué)活動。

課前，教師可將對應(yīng)的學(xué)習(xí)重點如理論講解、技巧介紹制成微課，或利用現(xiàn)有慕課資源，通過線上教學(xué)平臺以自主學(xué)習(xí)的方式提前發(fā)布給學(xué)生學(xué)習(xí)，結(jié)合重點布置翻譯練習(xí)，并提供必要的譯前啟發(fā)。作為練習(xí)的擬譯文本應(yīng)平衡傳統(tǒng)文學(xué)翻譯和實用文體翻譯，可相對側(cè)重選擇真實、有意義、能夠完成實際翻譯任務(wù)的材料，兼顧理論學(xué)習(xí)、學(xué)術(shù)研究與國家需求、職業(yè)導(dǎo)向。教師可依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)程度結(jié)合實事動態(tài)添加部分時政文獻。

課中，教師首先利用15—20分鐘提問抽查自主學(xué)習(xí)成果，并結(jié)合譯例深化知識點，隨后組織學(xué)生以小組為單位對課前完成的個人譯文進行討論。由于理論學(xué)習(xí)部分學(xué)生有備而來，對知識的掌握更加牢固，教師講解也可以更加深入，同時課堂討論與實際操作的時間也更加充分，有利于促成學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。

（二）以翻譯日志反思翻譯過程

利用翻譯日志記錄翻譯問題的解決行為可以實現(xiàn)對翻譯過程的監(jiān)管，進而加強學(xué)生的元認(rèn)知能力。?？怂拐J(rèn)為翻譯日志不僅可以有效提升學(xué)生的翻譯能力，還可以在翻譯決策過程中增加學(xué)生的信心。盡管翻譯日志主觀性較強，但其有助于培育學(xué)生在翻譯過程中的問題意識和決策意識，也可以作為學(xué)生翻譯能力的形成性評估依據(jù)。教師通過閱讀學(xué)生的翻譯日志也可以勾勒出學(xué)生翻譯能力的發(fā)展路徑，及時了解學(xué)生在翻譯過程中的難點，發(fā)現(xiàn)學(xué)生容易忽視的問題，并依此調(diào)整教學(xué)策略。

學(xué)生在課前自主試譯、課后修改階段均需記錄英語翻譯日志。參照穆恩（Moon）對學(xué)習(xí)日志的分類，翻譯日志可依據(jù)是否規(guī)定日志形式及內(nèi)容分為結(jié)構(gòu)化日志、半結(jié)構(gòu)化日志和非結(jié)構(gòu)化日志三類。［9］本科階段建議使用半結(jié)構(gòu)化日志，既避免遺漏翻譯過程的關(guān)鍵觀測點，又給予學(xué)生一定自由反思的空間。翻譯日志必須包含翻譯過程中遇到的問題、初步解決方案及翻譯決策的理由。此外，學(xué)生還可選擇記錄譯前準(zhǔn)備的過程、對源文文本的分析、翻譯思路及尚未解決的問題等，并在最后列出生詞表。教師課前在線上教學(xué)平臺閱讀學(xué)生提交的自主試譯階段翻譯日志，這樣就可以在課堂講解中有意識地回應(yīng)學(xué)生普遍出現(xiàn)的困惑及誤區(qū)。課后，學(xué)生可繼續(xù)以小組為單位討論、修改譯文，動態(tài)記錄修改日志，如新出現(xiàn)的問題及解決方案、翻譯過程中出現(xiàn)的錯誤、完成結(jié)果的反思等，并在規(guī)定時間內(nèi)提交最終小組譯文和修改日志作為全組成績。教師可通過線上教學(xué)平臺為學(xué)生提供參考譯文。參考譯文不一定是官方或名家的版本，也可以采用修改過的往屆學(xué)生優(yōu)秀譯文，從而增加學(xué)生完善譯文的動力。

通過撰寫翻譯日志，學(xué)生加強了對翻譯過程的監(jiān)管與反思，提高了自主學(xué)習(xí)能力與小組合作能力。教師也可以更有效地了解與診斷學(xué)生的翻譯行為，及時采取更恰當(dāng)?shù)姆绞酱龠M學(xué)生的翻譯能力建構(gòu)。

（三）以合作學(xué)習(xí)凸顯學(xué)生主體

翻譯是以譯者為中心的創(chuàng)造性活動。以過程為導(dǎo)向的翻譯教學(xué)重視譯者主體性，強調(diào)學(xué)習(xí)者在合作學(xué)習(xí)與反復(fù)商討中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，建構(gòu)翻譯能力。學(xué)生在討論過程中可以更加清晰地理解翻譯原理與技巧，獲得良好的翻譯習(xí)慣，主動構(gòu)建翻譯認(rèn)知與自覺意識，并逐步完善譯文。教師也可以通過小組合作學(xué)習(xí)的方式解決班容量較大情況下學(xué)生參與度不足的問題。

學(xué)期初，教師首先將學(xué)生按“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”原則分為若干小組，每組4—5人，選出小組長負責(zé)組織小組活動、分配組內(nèi)任務(wù)、記錄組員發(fā)言次數(shù)及質(zhì)量等。上課時，小組成員須坐在一起，便于開展課堂討論。

在課前自主學(xué)習(xí)階段，學(xué)生需要與小組成員交流討論，集思廣益初步解決遇到的知識性問題。在譯前準(zhǔn)備階段，學(xué)生先獨立理解原文，通過多種渠道對翻譯材料的題材、術(shù)語等進行信息檢索與資料搜集，然后在小組內(nèi)部交流。隨后，學(xué)生獨立完成自主試譯，并在線上學(xué)習(xí)平臺提交譯文及翻譯日志。

課中，教師結(jié)束講解后，學(xué)生結(jié)合講解內(nèi)容在小組內(nèi)互相展示譯文并進行同伴互評。在這個過程中，學(xué)生要基于翻譯日志與組員交流自己翻譯時運用的翻譯技巧、遇到的問題、初步方案及翻譯決策理由，在商討中一起評估翻譯方案并探索尚存問題的解決之道。朱玉彬等認(rèn)為，讓學(xué)生解釋翻譯過程中解決問題的決策動因為翻譯理論的介入提供了恰當(dāng)?shù)沫h(huán)境。［11］教師要抓住小組討論的契機，發(fā)揮引領(lǐng)作用，適時加以點撥，結(jié)合本節(jié)理論知識的重點幫助學(xué)生找到有效傳達原文意義內(nèi)涵的正確思路。有時，學(xué)生的討論容易聚焦詞句的精準(zhǔn)性，而忽視對原文深層結(jié)構(gòu)的把握、英漢語言篇章特點的分析及文化內(nèi)涵的表達，教師也應(yīng)有意識地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文化因素，盡力減少翻譯中的“文化虧損”。教師還應(yīng)特別注意鼓勵學(xué)生發(fā)揮主體意識，塑造學(xué)生在翻譯過程中的問題意識和決策意識。最終，每組選出一篇小組譯文，教師依據(jù)自愿原則請2—3組展示譯文，同時簡要概括討論、修改的思路及尚未解決的困惑。教師引導(dǎo)全班同學(xué)對展示組的譯文進行評價，并鼓勵其他同學(xué)針對該組的困惑提出建議。最后，教師予以總結(jié)、點評。

四、結(jié)語

本科翻譯教學(xué)應(yīng)該以過程為導(dǎo)向。學(xué)生只有真正參與、反思翻譯過程，才能以所學(xué)理論為指導(dǎo)，充分發(fā)揮主體性，掌握正確的翻譯方法、步驟及策略，構(gòu)建翻譯能力。以過程為導(dǎo)向?qū)Ρ究朴⒄Z翻譯課程進行重構(gòu)，借助翻轉(zhuǎn)課堂、翻譯日志和合作學(xué)習(xí)，可以在有限的學(xué)時內(nèi)拓展學(xué)生的參與空間，讓學(xué)生真正成為課堂的主體，積極監(jiān)測和剖析翻譯過程中的問題、解決策略與收獲，參與教學(xué)評價，從而增強學(xué)習(xí)的積極性與主動性，樹立解決翻譯難題的信心。翻譯教師應(yīng)積極轉(zhuǎn)變教育理念與自身角色，提升教學(xué)能力，圍繞學(xué)生在翻譯實戰(zhàn)過程中真實產(chǎn)生的問題展開教學(xué)，培育能夠適應(yīng)國家與行業(yè)需求的高素質(zhì)、應(yīng)用型翻譯

人才。

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基金項目：河北省高等學(xué)校英語教學(xué)改革研究與實踐項目“基于翻譯項目管理實踐的復(fù)合型本科翻譯專業(yè)人才培養(yǎng)研究”（2021YYJG029）。