【摘要】基于大概念開展科學教學，能夠幫助學生形成科學態(tài)度，掌握科學知識，提高科學探究技能。在現階段，科學教師可以通過分析教材、優(yōu)化策略、巧用工具等方式，引導學生將目光聚焦在大概念上，以便學生透過外在的科學現象，挖掘科學的本質，從而真正地建立完整、宏觀的科學知識結構。文章探索新的教育背景之下，如何將大概念教學引入小學科學課堂，旨在促進學生高效探索科學知識，形成完善的科學知識結構，實現可持續(xù)發(fā)展。

【關鍵詞】大概念；小學；科學；教學

作者簡介：吳嘉慶（1995—），女，江蘇省南通市朝暉小學校。

新課標的提出以及學習環(huán)境的改變，使得傳統(tǒng)的教學方式已經難以滿足當前學生的學習需求，也難以促進學生科學素養(yǎng)的穩(wěn)步發(fā)展?？茖W大概念是指在具體的科學概念基礎上，形成的對科學事實、科學事業(yè)更為宏觀的概括。教師引導學生掌握科學大概念，不僅能幫助學生建立完整的科學觀，使學生廣泛、系統(tǒng)地學習科學知識，并有效地應用科學知識，還能促使學生探究科學現象，降低學生理解科學知識的難度。對此，教師應當重視科學大概念，引導學生學習科學大概念，基于此增添科學課堂的活力，讓學生透過科學現象把握科學本質，真正地感知科學世界的魅力。

一、分析教材，明確大概念

教材是教師開展教學工作的主要依據，也是學生獲取科學知識的重要來源，然而，在以往的教學中，部分教師直接按照教材上知識的羅列順序，采取照本宣科的方式為學生介紹科學概念，導致學生難以形成完整的知識體系，也難以從宏觀角度把握科學本質。

現階段，科學教材上的知識多以單元的形式排布，每個單元安排的內容具有一定的內在邏輯。對此，教師應當優(yōu)化教學方式，主動地對單元的科學概念進行整合，形成科學大概念，以便明確單元教學的主線［1］。

（一）化零為整，整合大概念

對于小學階段的學生來說，沒有經過整合的概念，猶如一盤散沙。學生容易記混概念，并容易為概念添加自己的主觀意識，導致對科學現象產生認知偏差，這不利于學生科學素養(yǎng)的發(fā)展?？茖W大概念，能夠達到化零為整的效果，讓學生在建立完整的科學知識框架過程中，統(tǒng)整科學事實和概念，形成對科學世界的全面認識。

對此，教師在帶領學生學習每一個單元前，應當對整個單元中零散的科學概念進行整理，以便通過單元大概念，統(tǒng)領整個單元的教學工作，密切聯系整個單元的知識，提升課堂教學的成效。

以蘇教版科學三年級上冊“認識空氣”這一單元的教學為例，基于對教材的分析能夠發(fā)現，此單元主要安排了“空氣占據空間嗎”“空氣有質量嗎”“熱空氣和冷空氣”等課程，而這些課程包含“空氣占據一定的空間”“空氣有質量”“空氣的流動性”“空氣中風的形成原理”“空氣對物體的運動有阻力”等零散概念。從這些零散概念中能夠總結出整個單元的核心概念是“空氣”。對此，筆者先鎖定單元的大概念，即“空氣是地球上的重要物質，由氮氣、氧氣等組成，具有無色無味的特點”。之后，筆者基于這一核心概念，將此單元中每節(jié)課涉及的概念整合起來，串成一條主線，以便讓學生意識到每節(jié)課中的科學概念與其他課程之間的關聯性，從而形成對“空氣”大概念的整體認識。

教師通過鎖定單元大概念的方式，開展單元教學工作，能夠更加強調單元知識的內在聯系，讓學生更快地把握科學知識的內在規(guī)律，從而建立清晰的概念支架，形成對科學世界的整體認識。

（二）細化目標，明確教學方向

教師在確定了整個單元的大概念后，就需要確定教學的方向，帶領學生認識科學大概念。教學目標猶如迷霧中的明燈，能夠指引教學前進的方向。在開展科學課程的教學工作時，教師往往會根據教學目標的要求，恰當地安排教學活動，以期帶領學生真正地掌握科學知識。教師應當正確認識教學目標的價值，并基于大概念進行單元教學目標的設計，推動科學課程的穩(wěn)步開展［2］。

以蘇教版科學三年級下冊“聲音的奧秘”這一單元的教學為例，“聲音”是貫穿整個單元的核心概念，而圍繞這一概念，筆者為學生設計如下單元教學目標。1.科學探究：知道事實證據在解決問題、得出結論中發(fā)揮的重要作用；認識觀察、實驗等多種科學探究方法；知道要運用理性思維對證據進行處理，并基于此進行科學解釋；能自主搜集證據；能做好探究記錄，并樹立嚴謹的實驗態(tài)度。2.科學知識：知道聲音產生的條件；知道聲音傳播的途徑；能夠區(qū)分與聲音有關的一些概念，如樂音、噪音等。3.情感態(tài)度與價值觀：能正確認識證據的作用；能增強合作、交流的自覺性；能主動地將掌握的科學知識與生活聯系在一起。顯然，在上述目標的引領下，學生能夠圍繞“聲音”的大概念展開一系列的學習活動，從而在落實目標的過程中，真正地認識“聲音”。

在課堂教學中，教師主動地圍繞大概念確定單元教學的目標，并基于此安排教學活動及準備教學素材，能夠讓課堂變得更加靈動，讓教學的方向更加清晰，讓學生真正地掌握科學大概念。

二、多措并舉，深究大概念

新課標強調踐行“以生為本”教育思想的重要性，倡導教師鼓勵學生自主學習知識。小學階段的學生具有很大的成長空間，但他們在自學時往往會遇到一些問題，這就需要教師制訂科學的策略，讓教學活動更加順暢地開展。在基于科學大概念的教學中，教師不妨用互動交流、以問啟思等策略，促進學生學習科學大概念［3］。

（一）互動交流

教師能夠觀察到，在指導學生學習科學大概念時，學生的科學素養(yǎng)、學習能力往往呈現出鮮明的個人色彩，同時，學生也會基于自身積累的科學知識，形成對大概念的個性化理解。對此，教師不妨為學生搭建互動交流的平臺，鼓勵學生從多維視角出發(fā)深度理解科學大概念。

以蘇教版科學六年級上冊“探索宇宙”這一單元的教學為例，“太陽系的八顆行星”是需要學生掌握的核心概念。為了更好地增進學生之間的交流，讓學生從更多的角度了解太陽系的八顆行星，筆者便引導學生創(chuàng)建學習小組。在課堂上，筆者首先提出問題：“你知道太陽系的八顆行星嗎？”其次，筆者根據學生的回答，對不同學生的思考角度、知識水平進行分析。再次，筆者以互補為原則安排小組成員，鼓勵學生在組內講述自己對太陽系八顆行星的認識。最后，學生交流完畢，筆者請每個小組派代表闡述本組的結論，從而完成對“太陽系的八顆行星”這一大概念的整理工作。

在科學大概念的教學中，教師主動根據學生之間的個體差異性，為學生搭建互動交流的平臺，引導學生小組合作對科學大概念進行探討，能夠有效發(fā)揮集體的作用，讓學生增強合作意識。

（二）以問啟思

在科學教學中，當教師采取平鋪直敘、照本宣科的方式直接為學生介紹大概念時，學生往往難以基于大概念發(fā)現科學世界的魅力，更難以愛上科學課程。問題是科學課堂的“?？汀保S多教師習慣于利用問題搭建與學生對話的橋梁。在引導學生學習科學大概念時，教師圍繞大概念為學生設計相關的問題，能夠激活學生的思維，讓學生對未知的科學世界產生好奇心，促使學生在解決問題的過程中，理解每一個零散的小概念，從而循序漸進地認識大概念［4］。

以蘇教版科學六年級上冊“遺傳與變異”的教學為例，這一單元主要包含“人類的遺傳特點”“動植物的遺傳特點”等內容，這些內容看似是獨立存在的，實則都對應“遺傳現象”這一核心概念。在課堂上，筆者為學生設計“人類有哪些特征能夠被遺傳呢？”“動植物中是否存在遺傳現象呢？你對此有什么了解呢？”“遺傳現象存在的作用是什么呢？”等問題，引導學生在解答這些問題的過程中，逐步理解“遺傳現象”的內涵。

提問能夠幫助學生基于自己的思考獲取知識。上述案例中，教師基于科學大概念為學生提出多個問題，能夠讓學生在抽絲剝繭的分析中整體感知科學大概念，深入理解生物的遺傳現象，建構完善的知識體系。

三、借助工具，建構大概念

學習工具猶如東風，能夠為課堂的開展提供助力。在帶領學生學習科學大概念時，教師應引導學生使用支架整理大概念，并透過實驗感知大概念，如此能夠讓學生學習的過程變得更加靈活。

（一）巧用支架

每一個概念都不是獨立存在的，都與其他概念有著或多或少的聯系，在科學教學中，大概念猶如大樹的主干，小概念則是主干的分枝，如果缺失了主干，分枝自然居無定所、支離破碎。在帶領學生學習科學概念時，教師能夠發(fā)現，當對單一的科學概念進行記憶時，學生記得快，但忘得也快；當對多個散亂的科學概念進行記憶時，學生的記憶會混亂，導致對科學學習產生排斥感，學習欲望降低。知識支架能夠將各知識之間的聯系直觀地呈現在學生的眼前，達到“以點帶面”的效果，輔助學生理解知識和強化記憶。教師有必要引導學生對零散的科學小概念進行整理，讓學生在理清各知識點之間的聯系中，提升學生的學習實效。

以蘇教版科學四年級上冊“物體的運動”這一單元的教學為例，筆者基于“物體的運動”這一核心概念，搭建知識支架。具體來說，筆者以“物體的運動”這一大概念為起點，延伸出“判斷物體運動與否的方法”“運動的速度”“物體運動的方式”等三個分支，并基于每一分支繼續(xù)進行零散概念的細分。如在“運動的速度”這一概念后，可以繼續(xù)延伸出“距離”“時間”“方向”等概念；在“物體運動的方式”后，可以繼續(xù)延伸出“直線運動”“曲線運動”等概念。這樣，學生不僅可以系統(tǒng)、直觀地了解“物體的運動”這一大概念下包含哪些內容，也可以在后續(xù)復習時迅速地調動記憶，從而加深對每一個概念的印象。

學生直接記憶零散的科學概念，難免會出現張冠李戴的情況，而教學支架的出現，無疑有效解決了這一問題。從上述案例中不難看出，教師引導學生以大概念為中心，延伸知識的分支，不僅讓科學知識變得更加直觀，也讓學習的過程變得更加簡潔。

（二）借助實驗

無論是一般性的科學概念，還是科學大概念，都具有抽象性，當教師簡單地用口述的方式為學生進行介紹時，學生往往只能建立對大概念的淺層理解，而不能深入把握其本質。實驗能夠讓學生基于動手操作、直觀觀察等過程，直面科學現象，理解科學概念的形成過程，切實把握科學的本質。基于此，在教學科學大概念時，教師不妨組織學生開展科學實驗，促使學生在總結微觀的科學現象中逐步形成宏觀的認識［5］。

以蘇教版科學四年級下冊“冷和熱”這一單元的教學為例，筆者借助多個實驗，增強學生對“冷和熱”的認識。首先，筆者引導學生使用溫度計，了解溫度的概念。其次，筆者引導學生觀察液體、氣體、固體分別在受熱、遇冷時的體積變化情況，促使學生認識到大部分的物體具有熱脹冷縮的性質。最后，筆者引導學生分別觀察“冰—水—水蒸氣”“水蒸氣—水—冰”的變化過程，讓學生認識融化、沸騰、凝結、凝固的現象。這樣，學生便可以循序漸進地對“冷和熱”的大概念形成整體認識，明確其中包含的邏輯關系。

實驗的引入，讓科學課程的教學形式變得更加新穎豐富，讓教學內容與生活更加緊密相連，也讓學生樹立了嚴謹求實的科學態(tài)度。

結語

總而言之，教師引導學生把握科學大概念，探究概念背后的本質、內涵，能夠讓學生對科學世界形成自己的見解，讓學生從更加科學的視角認識世界、理解世界。所以，在未來的科學教學中，教師應當繼續(xù)做到從大概念出發(fā)，合理地設計教學目標和教學活動，科學地引導學生梳理大概念以及大概念對應的科學知識，促使學生在認識客觀事實的同時，把握科學的本質。

【參考文獻】

［1］傅巍巍.四輪驅動，高效教學：探秘小學科學課堂教學質效的影響要素［J］.新課程導學，2021（Z1）：164-166.

［2］陳琦.小學科學建構科學大概念的策略探索［J］.小學生（中旬刊），2017（11）：16.

［3］陳夢其.“雙減”政策下小學科學教學中信息技術手段的應用策略［J］.試題與研究，2021（36）：181-182.

［4］沈紅.“譜系”記錄：引領學生在探究中建構科學大概念［J］.基礎教育論壇，2021（8）：109-110.

［5］金鑫.基于大概念的小學科學單元教學策略例談［J］.安徽教育科研，2021（32）：81-83.