艾姍姍，李克軍

（1.河北民族師范學院 教務(wù)處，河北 承德 067000；2.河北民族師范學院，河北 承德 067000）

建設(shè)高質(zhì)量教育體系是我國“十四五”教育的重要戰(zhàn)略任務(wù)，地方本科院校已進入向應用型轉(zhuǎn)型的深水區(qū)。應用型課程開發(fā)建設(shè)是向應用型轉(zhuǎn)型的“牛鼻子”，是培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才的關(guān)鍵所在。教育部《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》指出，課程是人才培養(yǎng)的核心要素，課程質(zhì)量直接決定人才培養(yǎng)質(zhì)量。[1]本文從教育哲學的視角審思應用型課程開發(fā)的邏輯機理，追問應用型課程的本質(zhì)屬性，明晰應用型課程開發(fā)建設(shè)的理念思路，探索應用型課程建設(shè)的實施路徑，提升應用型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，助力地方本科院校向應用型順利轉(zhuǎn)型，建設(shè)新型應用型大學。

一、探究應用型課程建設(shè)的邏輯機理

應用型課程是基于應用型大學建設(shè)，旨在培養(yǎng)高素質(zhì)應用型人才而提出的課程概念。筆者結(jié)合課程建設(shè)的邏輯，給其做了界定。所謂應用型課程是聚焦應用型人才培養(yǎng)目標，堅持“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的教育理念，突出“高階性、創(chuàng)新性、挑戰(zhàn)度”的要求，遵循“四真三化”為原則，構(gòu)建新型師生學習共同體，創(chuàng)設(shè)師生學習情境，能力導向，任務(wù)驅(qū)動，做中教，做中學，做中創(chuàng)，做中求進步，教學做合一的課程。從教育哲學角度對其進行審視，有以下六種邏輯。

（一）理論指導邏輯

應用型課程開發(fā)要遵循課程及課程開發(fā)的基本規(guī)律。于20 世紀90 年代由SPADY 等人提出的OBE理念已成為我國各類評估與專業(yè)認證秉承的核心教育理念，“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的原則對應用型課程開發(fā)具有很強的指導價值。[2]現(xiàn)代課程理論的重要奠基者泰勒在《課程與教學的基本原理》中提出了線性因果框架，提出任何課程設(shè)計都要解決課程的目標、內(nèi)容、組織和評價這四個問題。[3]新建構(gòu)主義認為，在信息化新時代，學習是一個零存整取、不斷重構(gòu)的過程，創(chuàng)新比繼承更重要，應用型課程應該改變僅僅從傳授知識向培養(yǎng)能力、訓練思維轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學以講授和示范為主，教學過程為“是什么”，傳授事實性知識，“為什么”，傳授原理性知識，“怎么做” 操作性知識，而新建構(gòu)主義的現(xiàn)代教學理念下的應用型課程開發(fā)重視創(chuàng)設(shè)真實情境和真實項目，首先探討“怎么做”引導大家思考，進而自然過度到思考“為什么”，最終學生自己建構(gòu)“是什么”。

（二）價值引領(lǐng)邏輯

2020 年5 月28 日教育部《高等學校課程思政建設(shè)指導綱要》指出全面推進課程思政建設(shè)是落實立德樹人根本任務(wù)的戰(zhàn)略舉措，是全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務(wù)。[4]應用型課程開發(fā)建設(shè)應落實立德樹人的根本任務(wù)，教師應從知識點、技能點背后挖掘人文精神等態(tài)度點，重視課程內(nèi)容與中國價值、區(qū)域文化間的“融通”關(guān)系，培養(yǎng)能夠?qū)€人發(fā)展與時代發(fā)展、民族復興結(jié)合在一起，善于在崗位中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題、解決問題，滿足企業(yè)、行業(yè)、地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的高質(zhì)量、高素質(zhì)應用型人才。[5]這與新文科建設(shè)要培養(yǎng)知中國、愛中國、堪當民族復興大任的新時代文科人才的目標是高度一致的。

（三）應用定位邏輯

應用型課程建設(shè)應對普通本科高校向應用型轉(zhuǎn)變，重點解決應用型人才培養(yǎng)核心內(nèi)涵問題。應用型課程建設(shè)應與應用型辦學使命、辦學定位、辦學理念、辦學目標相適應，重實踐、重技術(shù)、重合作，提升學生實操能力，主要解決“做什么”“怎么做”的問題，突出行動體系下學生能力培養(yǎng)的課程變革與創(chuàng)新。應用型課程建設(shè)是深化產(chǎn)教融合的關(guān)鍵，高校應以應用型課程開發(fā)建設(shè)課程為抓手，促進產(chǎn)教供需對接、資源轉(zhuǎn)化、價值交換和利益共享，把產(chǎn)業(yè)理念、產(chǎn)業(yè)技術(shù)、產(chǎn)業(yè)文化、產(chǎn)業(yè)力量融入課程建設(shè)，方能實現(xiàn)教育鏈、人才鏈、創(chuàng)新鏈和產(chǎn)業(yè)鏈的貫通融合，服務(wù)應用型人才培養(yǎng)。[6]

（四）教學目標邏輯

教學目標邏輯是應用型課程開發(fā)的重要底層邏輯之一。應用型課程開發(fā)建設(shè)以課點三要素-知識點、技能點、態(tài)度點為依托，將價值塑造、知識傳授和能力培養(yǎng)三者融為一體，通過三級矩陣的方法，[7]將人才培養(yǎng)目標、課程目標、項目目標自上至下分解，自下而上達成，形成了應用型人才培養(yǎng)的完整閉環(huán)。根據(jù)OBE 理念，應用型課程開發(fā)，首先要根據(jù)課程在課程體系中的定位以及本課程對畢業(yè)要求指標點的支撐關(guān)系，確定課程目標，根據(jù)目標反推課程設(shè)計和課程實施，并隨時根據(jù)課程評價情況進一步優(yōu)化課程。課程目標既是課程實踐的指導，也是課程評價的依據(jù)。

（五）課點重構(gòu)邏輯

課點重構(gòu)，是指在教學目標的指導下進一步優(yōu)化重構(gòu)教學內(nèi)容，解決的主要是課程設(shè)計的問題。課點既是應用課程開發(fā)的“起始點”和“落腳點”，還是質(zhì)量保障體系的“著力點”。課程改革的根本就是課點的重構(gòu)。應用型課程開發(fā)應根據(jù)本校的辦學特色在行動邏輯和學科體系的雙重指導下，按照課程目標對課點進行取舍、組合，形成項目（章節(jié)）組織實施教學。教學內(nèi)容的優(yōu)化是課程設(shè)計的重中之重，是課程實施和課程評價的基礎(chǔ)，因此課點的重構(gòu)是課程改革承上啟下的核心環(huán)節(jié)，是對OBE 理念的落地性實踐，只有重構(gòu)課點的教學改革才是真改革。

（六）持續(xù)改進邏輯

應用型課程要求建立有效的質(zhì)量監(jiān)控和持續(xù)改進機制，持續(xù)檢查和評價課程的各個環(huán)節(jié)，并跟蹤改進效果，以此推動人才培養(yǎng)質(zhì)量的不斷提升。高?？筛鶕?jù)PDCA 循環(huán)模式的4 個階段，即 Plan（計劃）、Do（執(zhí)行）、Check（檢查）、Action（處理）來構(gòu)建應用型課程的質(zhì)量保障體系。[8]教師從一級矩陣、二級矩陣到三級矩陣自上而下分解目標，自下而上達成目標。以考核課點或者項目教學目標為基礎(chǔ)，由課點—項目（章節(jié)）—門課的考核鏈，真正實現(xiàn)了以學生為中心，教師可操作,質(zhì)量可控制,評估可追溯,交流可復制,深度落實OBE 理念中的持續(xù)改進原則。

二、追問應用型課程的本質(zhì)屬性

充分了解應用型課程的由來，理解應用型課程的底層邏輯，有利于研究者進一步追問應用型課程的本質(zhì)屬性，并作出全面且理性的回答。

（一）應用型課程的目的性與價值性

全國新建本科院校要實現(xiàn)由“新建” 到“新型”的跨越發(fā)展，認真學習新型本科院校的基本內(nèi)涵、核心要義和實踐要求，對焦需求，聚焦服務(wù)，變焦應用，服務(wù)與促進地方經(jīng)濟社會發(fā)展。[9]把新建本科院校辦成新型本科院校是一項系統(tǒng)工程，離不開應用性課程的開發(fā)建設(shè)，不同的學者對應用型課程的重要價值進行了闡述。曹勇安認為,“部分地方本科高校向應用技術(shù)類型高校轉(zhuǎn)型,轉(zhuǎn)變觀念是先導,轉(zhuǎn)到深處是課程,轉(zhuǎn)到難處是教學,轉(zhuǎn)到痛處是教師?！盵10]劉獻君指出，“課程是制約人才培養(yǎng)質(zhì)量的首要因素，是教育教學活動的基本依據(jù)，是實現(xiàn)教育目標的基本保證，是學校一切活動的中介”。[11]楊慷慨指出，“課程改革是產(chǎn)教融合發(fā)展戰(zhàn)略的驅(qū)動，是‘雙萬計劃’實施的必然要求，是基礎(chǔ)教育課程改革態(tài)勢的延續(xù)?！盵12]

很多高校在應用型課程建設(shè)上不斷迭代升級，改革創(chuàng)新，服務(wù)應用型人才培養(yǎng)。以河北民族師范學院為例，該校在不斷探索中總結(jié)到，應用型課程開發(fā)是支撐河北民族師范學院“師范性、民族性、應用型、開放式”辦學定位和應用型人才培養(yǎng)目標有效達成的“關(guān)鍵閥”，是實施“一流課程”和教學創(chuàng)新，支撐學校內(nèi)涵發(fā)展、創(chuàng)新發(fā)展、特色發(fā)展和高質(zhì)量發(fā)展的“殺手锏”，是貫通“學生中心，產(chǎn)出導向，持續(xù)改進”O(jiān)BE理念[13]在課程教學層面有效實施的“金鑰匙”。應用型課程是學科與專業(yè)的“共享區(qū)”，是教師和學生的“承載體”，是學校與社會的“融合劑”，是質(zhì)量文化與人生勝任力的“度量衡”。

（二）應用型課程的一致性與創(chuàng)新性

應用型課程開發(fā)，不是另起爐灶，而是與時俱進，回歸教育初心、提升人才質(zhì)量。應用型課程建設(shè)應從專業(yè)標準、專業(yè)認證、職業(yè)需求、學生發(fā)展整體考慮，深度貫徹落實OBE 理念，以培養(yǎng)學生能力為核心，遵循“四真三化”的原則，將課程內(nèi)容項目化并創(chuàng)新性地提出了“課點”這一概念，采用了“三級矩陣”這一腳手架，是解決應用型人才培養(yǎng)最后一公里的關(guān)鍵之舉。應用型課程開發(fā)的理念與“兩性一度”的一流課程標準相一致，與“四新”建設(shè)的內(nèi)涵相吻合，與新一輪審核評估要求相銜接。課點是課程的最小單位。課點由知識點、技能點、態(tài)度點通過具有互涵關(guān)系的數(shù)量、質(zhì)量、序量單獨或組合構(gòu)成的信息單元。[14]課點也可以理解為“微課”。課點的提出使OBE 理念下的課程開發(fā)深入到了教師的每一堂課，解決了教學設(shè)計、教學實施、教學評價的落地問題。

（三）應用型課程的普適性與多元性

應用型課程開發(fā)的原則和方法對所有專業(yè)所有課程都具有一定的指導價值。具有應用特色的課程要與行業(yè)企業(yè)產(chǎn)業(yè)緊密對接，校企雙元育人，共同開發(fā)教學資源，編制應用型教材，上好一門課。理論性較強的課程要遵循OBE 理念，突出能力培養(yǎng)的核心，用學習科學的視角，落實“以學生為中心”的理念，重新定義“四真三化”的原則，利用三級矩陣做好課程設(shè)計，建設(shè)課程資源，創(chuàng)新教學模式，建設(shè)多元化評價機制，落實立德樹人根本任務(wù)。應用型課程既具有共同的特征，也要有不同的表現(xiàn)形式。不同層次的學校、不同類型的學校、不同專業(yè)、不同學生的應用性課程應該具有不同的特征。對于高職學生具有挑戰(zhàn)性、高階性的課程對于一些本科學生而言不具有挑戰(zhàn)性；雙一流高校的優(yōu)質(zhì)課對于地方應用型本科院校的學生而言也不是好課。

三、探索應用型課程開發(fā)建設(shè)的方法路徑

在地方應用型本科院校應用型課程開發(fā)與建設(shè)的實踐和反思中，發(fā)現(xiàn)近年來的應用型課程建設(shè)出現(xiàn)了教師的課程理念陳舊、課程目標設(shè)置不合理，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)與企業(yè)對接不緊密、課程評價缺乏診斷性評價與過程性評價、課程資源源建設(shè)跟不上，實踐基地建設(shè)不穩(wěn)定等問題。本部分將按照PDCA 質(zhì)量管理循環(huán)模式下的 Plan（計劃）、Do（執(zhí)行）、Check（檢查）、Action（處理）四階段介紹應用型課程開發(fā)建設(shè)的新方法與新路徑，解決應用型課程建設(shè)中出現(xiàn)的現(xiàn)有問題。

PDCA 循環(huán)是管理學中用來提升質(zhì)量的一個通用模型，又稱戴明環(huán)（Deming Circle）。[8]一輪循環(huán)中的課程建設(shè)的成功經(jīng)驗將納入課程建設(shè)的標準，而發(fā)現(xiàn)的問題又將在下一輪的循環(huán)中進一步解決，從而形成課程提質(zhì)增效的完整閉環(huán)，實現(xiàn)應用型課程開發(fā)建設(shè)從始至終、循環(huán)往復、周而復始的閉環(huán)式保障體系，深度貫徹落實“學生中心、產(chǎn)出導向、持續(xù)改進”的OBE 理念。

（一）Plan 階段：應用型課程建設(shè)的規(guī)劃

作為PDCA 循環(huán)模式的第一階段，學校應貫徹落實全國教育大會、新時代全國高等學校本科教育工作會議精神，進一步落實教育部《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》《關(guān)于深化本科教育教學改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》《關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》和《河北省普通高等學校一流本科專業(yè)建設(shè)評估標準》等文件精神，出臺應用型課程的管理辦法和建設(shè)標準，定期開展課程立項，將應用型課程改革作為一流專業(yè)建設(shè)和高質(zhì)量應用型人才培養(yǎng)的重要抓手。

學校要優(yōu)化應用課程建設(shè)的布局，統(tǒng)籌安排部署?！罢n程建設(shè)既要全面推進，又要有重點、有步驟、有計劃地進行，須提前思考布局，力爭全面建設(shè)，重點突破，避免重復，同時提煉建設(shè)過程中的好經(jīng)驗、好做法，做優(yōu)做特?！盵15]學校要明確建設(shè)重點，引導學院重點遴選培育建設(shè)學時數(shù)多、學生受益面大、基礎(chǔ)較好的公共基礎(chǔ)課或?qū)I(yè)主干課，進而由點及面推開；要加強對教師的培養(yǎng)與培訓，提升教師教育教學、建設(shè)應用型課程、培養(yǎng)應用型人才的能力。以教師教學發(fā)展中心為平臺，進一步健全師資培訓制度，激發(fā)教師投身應用型課程建設(shè)與改革的積極性。利用熱河講壇、教學培訓、教學沙龍、午餐會等活動持續(xù)助力教師開展應用型課程建設(shè)；要加大資金扶持力度，每門校級應用型課程給予充足的建設(shè)經(jīng)費支持，激發(fā)教師投身應用型課程建設(shè)與改革的積極性，加強應用型課程和一流課程建設(shè)，為應用型人才培養(yǎng)保駕護航。

（二）Do 階段：應用型課程建設(shè)的實踐

實施階段是應用型課程建設(shè)能否取得顯著育人效果的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師應該遵循應用型課程建設(shè)的底層邏輯，領(lǐng)悟應用型課程的本質(zhì)屬性，按照學校課程建設(shè)的標準，結(jié)合學情，腳踏實地建好、上好每一門應用型課程。通過對河北民族師范學院等院校的調(diào)研，總結(jié)得到了“基于工作過程系統(tǒng)化的課程建設(shè)模式、基于工作室項目化的課程建設(shè)模式”等八種應用型課程建設(shè)模式，建設(shè)成果豐碩。[16]以下將從三個方面具體介紹應用型課程建設(shè)的方法路徑。

1.優(yōu)化結(jié)構(gòu)，聚焦課程改革的根本

課程改革的根本是結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。應用型課程開發(fā)的良好狀態(tài)是：從傳統(tǒng)的基于知識存儲的結(jié)構(gòu)走向基于行動體系的結(jié)構(gòu)，即基于知識應用的結(jié)構(gòu)。[17]本文將以O(shè)BE“產(chǎn)出導向”理念為指導，從課程群結(jié)構(gòu)和一門課的內(nèi)容結(jié)構(gòu)兩個方面闡述如何優(yōu)化結(jié)構(gòu)，推進與應用型本科辦學使命、辦學定位、辦學理念、辦學目標相適應的應用型課程建設(shè)是地方應用型本科高校內(nèi)涵建設(shè)的基礎(chǔ)與核心，適應國家人才分流培養(yǎng)的導向。

在課程群結(jié)構(gòu)上，各專業(yè)要與行業(yè)、企業(yè)積極開展校企深度合作，依據(jù)學歷標準、職業(yè)標準、社會需求、辦學特色確定專業(yè)的人才培養(yǎng)目標，根據(jù)師范認證或工程認證標準析出畢業(yè)要求及指標點，構(gòu)建課程群，注重課程（群）建設(shè)的應用能力導向、實踐取向、創(chuàng)新取向、跨學科取向。課程定位和課程目標要體現(xiàn)對專業(yè)人才培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的有效支撐，符合培養(yǎng)學生能力提升的要求，可邀請企業(yè)方與校方共同完成專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定和課程體系的構(gòu)建。（如表1）

表1 課程體系矩陣

在一門課的內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，應用型課程開發(fā)的核心環(huán)節(jié)是：在培養(yǎng)目標、課程目標、項目目標的三級目標指導下，按照“四真三化”的原則，對應用型課程的內(nèi)容進行重組，深度體現(xiàn)產(chǎn)教融合、校企雙元育人?！敖虒W任務(wù)工作化”，將教學任務(wù)與工作任務(wù)結(jié)合起來，將理論課程與生產(chǎn)實際聯(lián)系起來，在真實工作環(huán)境中讓學生真學真做掌握真本領(lǐng)?！肮ぷ魅蝿?wù)課程化”，應用型課程應率先實現(xiàn)在真實場景中運用真實任務(wù)、真實案例開展教學活動。學生頂崗實習，在完成工作任務(wù)的過程中實現(xiàn)課程目標?！肮ぷ鬟^程系統(tǒng)化”，是指將原先的學科知識內(nèi)容進行解構(gòu)與重構(gòu)，不是照搬某一工作過程，而是以它為基礎(chǔ)，對其進行系統(tǒng)化處理，知識內(nèi)容進行有效融合后再進行教學。[17]具體而言，教師可以根據(jù)教學目標和學情需要，將教學內(nèi)容拆解為若干課點，然后依據(jù)行動邏輯（工作過程）組成若干項目，再由項目群組成一門課（如表2）。課程內(nèi)容要反映專業(yè)領(lǐng)域的新知識、新技術(shù)、新工藝和新方法，要反映專業(yè)領(lǐng)域和崗位（群）要求的職業(yè)道德與操作規(guī)范，要體現(xiàn)深度學習的特性：即充足學習時間、真實問題情境、挑戰(zhàn)性問題、認知沖突、復雜思維狀態(tài)、人際支持、學習成果豐富。

表2 門課矩陣

2.學生中心，教學做評一體化

傳統(tǒng)的教學是計劃、教學、評價與評分，這種傳統(tǒng)教學的嚴重弊端是失去形成性改進的機會。學習是一種不可全部預知的過程，直接受到我們和學生在教學后所采取的評價或措施的影響。真正的教學過程應是教與學的共生，師與生的互動。應用型課程開發(fā)應重視教學與評價的相互促進，用好診斷性評價和過程性評價，構(gòu)建反饋回路，做好教學做評一體化的教學方案設(shè)計，真正做到“以學生發(fā)展為中心、以學生學習為中心、以學習效果為中心”。

應用型課程的開發(fā)建設(shè)過程中，應以O(shè)BE 的“學生中心”理念為指導，充分結(jié)合學情和課程特點，設(shè)置課程學習目標，尊重學生的個體差異、滿足學生的需求，以促進學生的學習和發(fā)展為目的，根據(jù)學習目標設(shè)計評價任務(wù)和評價標準，最后，將評價任務(wù)融入到真實的教學活動中去，選擇恰當?shù)慕虒W模式。

評價設(shè)計要先于教學活動設(shè)計。在評價設(shè)計上注重以課點或項目教學目標為標準進行效果評價，做好各類評價量規(guī)，保證評價有數(shù)據(jù)支持，可追溯，可測量，形成持續(xù)改進的完整閉環(huán)。（如表3）鼓勵教師落實多元化、差異化評價機制，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才，實現(xiàn)金課的挑戰(zhàn)度。由評價原則只注重評價的科學性原則轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅匕l(fā)展性原則、真實性原則和全面性原則，由評價方式只重視終結(jié)性評價轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曅纬尚栽u價，由評價內(nèi)容只重視知識技能轉(zhuǎn)變?yōu)橹匾曀季S情感和過程方法，由評教向評學轉(zhuǎn)變。

表3 項目矩陣

K-knowledge 知識點；S-skill 技能點；A-attitude 態(tài)度點；

教學有法，教無定法。在教學活動設(shè)計上，我們要對標評價設(shè)計，為學生創(chuàng)設(shè)真實情境，讓學生真學，真做，掌握真本領(lǐng)，真正實現(xiàn)教、學、做、評一體化。具體課程實施環(huán)節(jié)，要牢牢抓住因類施教、自主學習這兩個關(guān)鍵因子，充分尊重學生個性特長，以“任務(wù)”和“項目”為載體，探索適合本課程學情的教學手段與方法，激發(fā)學生學習的主動性，提高學生課程學習的參與度與有效性。[18]在教學實施過程中，教育過程的兩大主體“師”與“生”在共同的價值追求下，踐行師生新型學習共同體理念，師生相互參與、相互依賴、相互作用。[19]在教學模式的選擇上，要鼓勵教師采取適合學情的多種教學模式，鼓勵互聯(lián)網(wǎng)設(shè)備進課堂、生活實踐進課堂和創(chuàng)新教育進課堂，提倡翻轉(zhuǎn)課堂、產(chǎn)業(yè)企業(yè)專家和校內(nèi)教師“雙師課堂”等教學模式。

3.資源建設(shè)，實現(xiàn)課程現(xiàn)代化

“互聯(lián)網(wǎng)＋”時代下，應用型課程教師團隊要創(chuàng)新性地運用信息技術(shù)，將現(xiàn)代教育技術(shù)有機融入到應用型課程建設(shè)中，利用雨課堂、藍墨云班課、學習通等平臺，將線上與線下、理論與實踐、課內(nèi)與課外、校內(nèi)與校外的學習有機融合。應用型課程建設(shè)教師應在使用優(yōu)質(zhì)校內(nèi)外教學資源和網(wǎng)絡(luò)信息資源的基礎(chǔ)上，積極建設(shè)網(wǎng)絡(luò)化教學資源，滿足學生個性化的發(fā)展需求；建設(shè)有效共享的教學資源庫，開發(fā)出與課程相關(guān)的真實項目庫、真實案例庫和課程思政案例庫，對課程目標的達成形成有效的資源支撐。此外，還要注重應用型教材的建設(shè)，注重改善實踐教學環(huán)境，開發(fā)一批產(chǎn)學研一體的教學場地，服務(wù)一線教師的開放式教學。

（三）Check 階段：應用型課程建設(shè)的效果

課程建設(shè)工作實行校院兩級管理，為確保課程建設(shè)的質(zhì)量，學校和二級院系要按照建設(shè)標準和評估標準，定期采取多種方式，邀請校內(nèi)督導、同行教師、校外專家對立項的應用型課程定期進行評估，通過聽課、檢查、調(diào)研等多種途徑，對各教學單位的課程建設(shè)進行全程監(jiān)控，了解應用型課程建設(shè)情況，及時解決應用型課程建設(shè)中出現(xiàn)的各種問題和困難。評估不合格的課程，學校將限制課程負責人及課程組成員申報其他教學類項目；引導驗收通過的應用型課程申報校級一流課程、國家級一流課程。對于優(yōu)秀的應用型教學案例，學校要整合建設(shè)好資源庫，以起到對其他課程的引導示范作用；鼓勵優(yōu)秀的應用型課程團隊教師遵循應用型課程建設(shè)和教學創(chuàng)新的邏輯和步驟，把握建設(shè)的方向與方法，敢于挑戰(zhàn)教學創(chuàng)新，依托應用型課程申報一項教改項目，撰寫一篇教研論文，申報一個教學成果獎，做教學創(chuàng)新系統(tǒng)化、專業(yè)化、新穎化、理性化、外顯化、原生態(tài)的創(chuàng)造者和實踐者。

教師應用型課程的效果是否達到預期目標，除了學校、學院外，直接參與教學的教師和學生的體驗和感受尤為重要，不容忽視。學?？赏ㄟ^問卷、訪談等方式收集教師自評、同行教師互評、學生評價的真實數(shù)據(jù)，為下一階段的課程優(yōu)化提供可靠的數(shù)據(jù)支持，形成“學?！獙W院—教師—學生”的應用型課程檢查反饋體系。

（四）Action 階段：應用型課程建設(shè)的優(yōu)化

在優(yōu)化階段，教師要立足上一檢查階段發(fā)現(xiàn)的問題，思考改進策略，并將其納入下一輪PDCA 循環(huán)的規(guī)劃環(huán)節(jié)，進一步完善教學大綱，并在新一輪循環(huán)中不斷改進，通過對問題的“回頭看”“再檢查”“再優(yōu)化”實現(xiàn)應用型課程的迭代升級。學校教學管理部門和教學督導要建立應用型課程問題清單，精準地記錄、復查，以確保所發(fā)現(xiàn)的問題得到了實質(zhì)的優(yōu)化和解決，深度貫徹落實OBE“持續(xù)改進”理念。

通過對PDCA 模型下應用型課程開發(fā)建設(shè)實施路徑的探索，可以發(fā)現(xiàn)：OBE 理念下的應用型課程開發(fā)是課程開發(fā)而非課堂開發(fā)，不應局限于課堂教學環(huán)節(jié)。在OBE 理念的指導下，應用型課程建設(shè)的邏輯是分解達成。應用型課程開發(fā)應該包括:培養(yǎng)目標的確立、畢業(yè)要求的分解、指標點的細化、課程體系的建立、課程大綱的完善、課程的設(shè)計、實施與評價等環(huán)節(jié)。高校教師應堅持以學生為中心，靶向應用型人才培養(yǎng)目標，明確課程定位，支撐畢業(yè)要求指標點，細化課程教學目標，重構(gòu)課程內(nèi)容，遵循以學定教的教學策略，開展項目化教學，通過課前課中課后一體化進行課程實施，并科學評價測量學習成果，從每一節(jié)課、每個課點的設(shè)計與實施做起，持續(xù)改進，用每節(jié)課的課堂教學質(zhì)量提升來支撐人才培養(yǎng)目標的達成。高校教學管理者也應用系統(tǒng)科學的思路整體規(guī)劃設(shè)計，立足應用型課程建設(shè)中存在的真實問題，以問題為導向，講究戰(zhàn)略戰(zhàn)術(shù)，整體規(guī)劃狠抓落實，以人才培養(yǎng)目標的確立為抓手，重構(gòu)人才培養(yǎng)方案，建立健全學生中心教學大綱的制定、審核、公開機制，持續(xù)改進，在應用型課程開發(fā)與建設(shè)的實踐中不斷提高應用型人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

四、結(jié)語

本文從教育哲學的視角審思了應用型課程的底層邏輯和本質(zhì)屬性，按照PDCA 質(zhì)量管理循環(huán)模式全面介紹了地方本科院校應用型課程建設(shè)的實施路徑，深度體現(xiàn)并創(chuàng)新性地發(fā)展了OBE 理念在課程建設(shè)上的指導價值。結(jié)構(gòu)決定功能，管理決定效益；課程結(jié)構(gòu)是關(guān)鍵，課程管理是保障。課程建設(shè)是學校的根本，應用型課程建設(shè)對于應用型本科院校的轉(zhuǎn)型發(fā)展和人才培養(yǎng)至關(guān)重要，需要高校管理者和一線高校教師不斷總結(jié)經(jīng)驗，反思不足，改善提升。