劉烜　王強

［摘 要］ 隨著數字技術的飛速發(fā)展，集合課堂教學與線上學習優(yōu)勢的混合式教學，打破了相對封閉的教學環(huán)境，促進了學習的個性化和自主化發(fā)展，為“醫(yī)學英語”教學改革帶來了新的發(fā)展機遇。然而，在缺乏教師指導的“醫(yī)學英語”混合式學習中，學生容易出現偏離方向、進展受阻、交互質量低等問題。為了解決上述問題，在實踐探究模型的基礎上設計混合學習支架模型，并開展教學實驗，對單元測試成績、智慧平臺數據、問卷調查及訪談數據進行分析。結果顯示，適時、適度搭建學習支架，能夠有效提高測試成績和學習滿意度，有利于培養(yǎng)學生的高階思維能力，促進深度學習。

［關鍵詞］ 實踐探究模型；學習支架；醫(yī)學英語；混合學習

［基金項目］ 2021年度甘肅省教育廳高等學校英語教學改革研究項目“醫(yī)學英語課程思政改革的探索與實踐”（Y202110）；2020年度甘肅省教育廳高等學校英語教學改革研究項目“醫(yī)學英語線上線下混合教學模式研究”（Y202012）；2022年度甘肅省教育廳高校大學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力提升工程項目“學生就業(yè)創(chuàng)業(yè)社區(qū)”（甘教財〔2022〕43號）

［作者簡介］ 劉 烜（1986—），女，甘肅平涼人，碩士，甘肅醫(yī)學院公共課教學部講師，主要從事英語研究；王 強（1982—），男，甘肅平涼人，碩士，甘肅醫(yī)學院公共課教學部副教授，主要從事大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育研究。

［中圖分類號］ G642.0［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1674-9324（2023）24-0143-06［收稿日期］ 2022-06-01

“醫(yī)學英語”是大學英語的延續(xù)和拓展，是醫(yī)學生英語知識和技能發(fā)展到一定階段時，針對學生工作中實際語言需求開設的課程。隨著數字技術的飛速發(fā)展，集合課堂教學與線上學習優(yōu)勢的混合式教學，打破了相對封閉的教學環(huán)境，促進了學習的個性化和自主化發(fā)展，為“醫(yī)學英語”教學改革帶來了新的發(fā)展機遇。但在線自主學習并不意味著教師放棄對學習過程的掌控，在缺乏教師指導的學習中，學生容易出現目標偏離方向、學習進展受阻、交互質量低等問題［1］。這就要求教師通過觀察學生學習過程，為學生創(chuàng)造“有援”的學習環(huán)境，即在必要時介入學生的學習過程并提供學習支架，在沒有必要時及時“隱退”。因此，深入了解學生的學習過程，搭建面向深度學習的支架，引導和支持學生成為真正的學習者，是破解當前改革困境的可行路徑。本文在實踐探究模型的基礎上，設計了“醫(yī)學英語”混合學習支架模型，并通過教學實驗驗證了其有效性，以期為“醫(yī)學英語”教學改革提供新的思路。

一、理論依據

學習支架是基于“最近發(fā)展區(qū)”理論和“輔助學習”機制提出的一種促進學習者有效學習的認知協助和干預措施［2］，其作用是提供臨時性、輔助性的概念框架、學習方法、學習工具和問題情境等，幫助學生構建意義和解決問題，從而順利通過“最近發(fā)展區(qū)”，獲得更進一步的發(fā)展（如圖1）。在支架的輔助下，教師逐漸將管理學習的任務轉交給學生，直至知識內化，支架隨之撤去。

學生度過“最近發(fā)展區(qū)”的過程實際上體現了認知發(fā)展的過程。根據Garrison等［3］于2001年提出的探究社區(qū)模型顯示，混合學習包括社會存在、教學存在和認知存在三個相互依存的關鍵要素。其中，認知存在描述了學習者通過持續(xù)的反思和對話及對意義的構建、理解和應用，是通過實踐探究過程運作的。在此基礎上，Garrison等人開發(fā)了用于指導和評估認知存在的實踐探究模型（Practical Inquiry Model，簡稱PI），定義了教育情境中認知存在的四個范疇：觸發(fā)事件、探索、整合和解決，即通過觸發(fā)事件激發(fā)學生進入學習狀態(tài)，在探索相關知識點、整合分析各類觀點的基礎上初步形成解決方案，并通過進一步的應用和測試完善解決方案，最終解決問題或完成一項任務（如圖2）。這四個階段反映了高階知識獲取和應用的一個周期。如果將交際活動看作是真實場景中有待解決的實際問題或任務，那么實踐探究過程就能為“醫(yī)學英語”的教與學提供參考，具體表現在：（1）“醫(yī)學英語”教學旨在提高學生的英語專業(yè)水平和直接使用英語從事科研的能力，學生除了要掌握醫(yī)學領域常用詞匯、表達及句法結構，更重要的是能夠“用英語做事”，達成問題解決、培養(yǎng)創(chuàng)造性思維和批判性思維等深度學習目標。（2）“醫(yī)學英語”教學雖然堅持語言課程的本質，但課程內容不可避免地會涉及醫(yī)學專業(yè)知識，學生只有通過觸發(fā)事件認識到可能面臨的交際場景，才能觸發(fā)學習動機，從而更準確、有效地勝任交際活動。（3）學生在掌握了相應的觀點、詞匯表達及語篇結構之后，需要對這些內容進行加工和整合，通過反復的對話和反思，形成交際場景的應對策略。（4）在“醫(yī)學英語”教學實踐中，可以通過課堂展示、網絡社區(qū)共享等方式呈現交際策略，通過師生互評、同伴互評和自我評價等方式開展評價，最終形成完整的問題解決方案。實踐探究的過程實質上是對“以學生為主體、教師為主導”的教學理念的進一步強調。因此，在實踐探究過程中搭建學習支架，有助于達成培養(yǎng)醫(yī)學生運用英語（書面或口頭）傳遞信息、交流思想的目的。

二、支架設計

本文整合不同支架的特征和作用，借鑒Garrison等人開發(fā)的實踐探究模型，結合“醫(yī)學英語”教學特點，設計了學習支架模型。該模型由教學流程、教學環(huán)節(jié)及學習支架三部分組成。教學流程包括課前自主探究、課中深度加工及課后評價反思；教學環(huán)節(jié)從觸發(fā)事件、探索、整合、解決四個范疇展開描述，并細化為12個具體步驟：創(chuàng)設場景、發(fā)布任務、確定目標、激活原有知識、加工新知識、外化提取、內化遷移、形成方案、方案展示、方案互評、方案完善、學習反思。根據各教學環(huán)節(jié)設計的不同活動，搭建了相應的學習支架，幫助學生參與到其無法獨立完成的任務中，提升相關技能（如圖3）。

（一）觸發(fā)事件

觸發(fā)事件是實踐探究的前提，包括創(chuàng)設場景、發(fā)布任務、確定目標三個環(huán)節(jié)。這一階段主要為學生搭建情景型支架、情感型支架和目標型支架。首先，教師要分析教學內容，預見學生可能出現的消極情感，并通過類比、視覺表征、敘事等途徑關聯學科內容與學生情感，幫助學生獲得積極的、情感豐富的學習體驗。其次，“醫(yī)學英語”是以應用為目的的語言教學，相較于開放式討論，學生更傾向于在案例討論與分析中解決問題［4］。這就要求教師充分利用智慧教學平臺及多媒體資源，以圖片、視頻（如電影片段、演講、情景劇等）等直觀方式，將學生帶入醫(yī)學領域學習和工作中可能遇到的交際場景中，讓學生深刻體會缺乏相關的信息、詞匯及語篇知識，可能會面臨的尷尬和窘境，從而產生學習的壓力和動力，激活“最近發(fā)展區(qū)”。最后，教師在分析在線數據的基礎上，確立教學的重點和難點，通過文本解釋、結構圖、問題引導等方式，幫助學生制定和理解學習目標，明確努力方向。

（二）探索

探索階段是探究實踐的基礎，主要目標是激活舊知識，加工新知識。由于學生的認知水平和解決問題的能力有限，多數學生即便明確了學習目標，仍不清楚應該做什么、怎么做，需要教師為學生搭建資源型支架和活動型支架。一方面，通過分析教學內容和學生的實際水平，為不同層次的學生分解學習任務，即明確實現學習目標需要完成的具體學習活動，指導學生逐級前進；另一方面，針對不同的學習活動，教師要提供相適應的學習資源，并指導學生科學地檢索信息、搜集資料，避免迷失在信息的洪流中，導致學習效率下降或學習活動停滯。例如，可以將完成任務所需的步驟以文字或流程圖的方式上傳到智慧學習平臺，并配套相應的學習資源，逐漸引導學生形成解決同類問題的思路。此外，對于小組協作類的活動，還需要搭建交互型支架，創(chuàng)造同伴相互啟發(fā)、共同進步的條件。

（三）整合

整合階段是探究實踐的核心。學生在“認知協商”和“外化提取”的基礎上，通過不斷對話將外部信息與事實聯系起來，形成較為完整的知識結構，再進一步“內化遷移”，將所學知識和技能應用到新的情景中，形成解決問題的方案。與探索階段相比，整合階段需要更多的教學［4］。也就是說，學生能否順利從整合階段過渡到解決階段，與教師搭建的學習支架的效用密切相關。在“醫(yī)學英語”教學中，整合階段實質上反映了學生運用觀點、詞匯及語篇知識構建意義、開展交際的能力，至少需要以下兩種支架的輔助：一是管理型支架，即制定明確的學生參與指南，指導同伴互動過程。例如，學生就“臨終關懷”這一話題開展辯論時，教師要講解辯論的要素和流程，并明確小組成員的角色和任務。就某一話題在線跟帖討論時，要對發(fā)帖的數量、質量和時間進行限制，并及時回復學生的對話，引導對話朝著預定方向發(fā)展。二是搭建交互型支架?；旌蠈W習是一個交互的過程，需要師生、生生之間的相互啟發(fā)。針對一些特定的交際任務，教師可直接建議學生與他人交流協作，也可以通過提問的方式，喚起學生主動與同伴討論的欲望，或者呈現一些小組協作的范例供學生模仿、參考、內化。

（四）解決

解決階段是探究實踐的關鍵，主要包含方案展示、方案評價、方案完善、學習反思四個環(huán)節(jié)，這四個環(huán)節(jié)不能自發(fā)推進，需要教師設計相應的輔助支架，如評價型支架。對于解決方案的評價不能盲目開展，教師要從評價目標相關的多個方面制定評級指標，發(fā)布評價標準，并選取典型樣本進行示范。學生在范例的引導下，進一步開展同伴互評及自我評價，完善解決方案，開展學習反思，以形成解決同類問題的思路，促進深度學習。

三、實踐應用與效果分析

為了驗證學習支架在“醫(yī)學英語”教學實踐中的作用和效果，本文以我校2018級臨床醫(yī)學專業(yè)90名選修“基礎醫(yī)學英語”課程的學生為實驗對象，分為A組（實驗組，45人）和B組（對照組，45人）。A、B兩組學生均已通過大學英語四級考試，在入學成績、英語基礎、年齡、性別等方面無明顯差異，并已在同一教師的指導下，完成“基礎醫(yī)學英語”1～6章的學習。本次教學內容為第7章《心血管系統(tǒng)》，課時安排為6學時。其中，A組基于實踐探究模型，以混合學習支架為輔助開展學習（見表1）。B組以傳統(tǒng)的教師面授為主，僅提供在線學習資料供學生參考，教材、授課教師等保持一致。

教學實驗完成后，通過定量與定性的方法，對單元測試成績、線上教學平臺數據、問卷調查和訪談等3個指標進行了分析。其中，單元測試主要考查兩組學生對本單元語言知識的掌握情況和綜合應用能力有無明顯差異；線上教學平臺數據主要調查學生使用線上資料的情況，如學習時長、觀看次數、發(fā)帖質量等；問卷調查的目的主要是針對學生對學習支架的滿意度進行分析，訪談的目的是收集學生的問題和建議，以便進一步完善該模型。

（一）單元測試成績

本文根據布魯姆認知目標分類模型設計了8道題，全面考查學生詞匯識記、文章理解、語言應用、觀點分析、綜合評價及創(chuàng)造性解決問題的能力。其中，3道題測試識記和理解水平（測試分數記為SRU，滿分30分），3道題考查應用和分析能力（測試分數記為SAA，滿分40）分，2道題考查評價和解決能力（測試分數記為SAS，滿分30分），測試總分記為Total（滿分100分），使用SPSS 26對A、B兩組學生成績進行獨立樣本T檢驗（見表2）。結果顯示，A、B兩組學生SRU得分差異性0.077＞0.05，說明詞匯識記和文字理解水平差異性不大?？偡郑═otal）及SAA、SAS得分顯著性統(tǒng)計值均小于0.05，說明在教學中使用學習支架能夠有效改善學生的學習行為，有利于培養(yǎng)學生的高階思維能力，促進學生的深度學習。

（二）智慧教學平臺數據

通過分析超星學習通平臺A、B兩組學生的課堂報告、學情統(tǒng)計、學習監(jiān)控等數據發(fā)現，A、B兩組學生線上作業(yè)的完成率都能達到95%以上，但在完成時間上存在明顯差異。如同樣布置期限為一周的學習任務，A組學生的學習時間可以貫穿一周，而B組學生在截止日期前一天或幾小時達到峰值（如圖4）。此外，A組學生的學習訪問總量高于B組，且學習資源的訪問量與教師上傳的“任務清單”呈現正相關。對在線發(fā)帖及討論活動的統(tǒng)計顯示，A組學生發(fā)帖總量雖然小于B組，但是在話題相關度、內容質量上要高于B組。

（三）問卷與訪談

教學實驗完成后向A組學生發(fā)放了學習支架滿意度調查問卷，從教學環(huán)節(jié)、支架內容、支架出現時機、支架清晰度、學生參與狀態(tài)等5個維度設置了10道問題，采用李克特5級量表（非常同意5分、同意4分、中立3分、不同意2分、非常不同意1分）收集學生的評價，并分組進行了訪談（見表3）。

結果顯示，90.6%的學生認為搭建情景型支架能夠幫助其預設語言使用場景，明確學習目標。83.7%的學生認為搭建活動型支架有效避免了課前自主學習時的迷茫與無助，使其清楚認識到要完成的單元交際任務以及需要具體做的事，分解了學習難度。多數學生認可了情感型支架、資源型支架及評價型支架的作用，但對于課堂討論的滿意度不高，而且觀點呈現兩極化，一部分學生認為教師不應該過多干預小組成員的角色和活動，應給予學生更多自主發(fā)揮的空間；但也有部分學生明確指出，需要教師入組指導，以免個別學生不參與，影響整組效率。這可能與小組成員的默契度和個性化學習需求相關。因此，交互型支架的出現時機和支架強度仍需進一步探討。

結語

本文在實踐探究模型的基礎上，構建了“醫(yī)學英語”混合學習支架模型，并通過教學實驗對模型的有效性進行了驗證。結果表明，實踐探究模型的四個階段有助于培養(yǎng)學生運用語言解決實際交際問題的能力。適時、適度地搭建學習支架，能夠有效降低學生的認知負荷，對于學生成績和學習滿意度有明顯提升。但由于教學實驗僅針對一個單元展開，研究對象也僅限于通過大學英語四級考試的學生，樣本數較少。在后續(xù)研究中，教學實踐的對象應推廣至更多專業(yè)及“醫(yī)學英語”其他課程分支，以進一步驗證研究結論的通用性和普適性。

參考文獻

［1］李梅.在線環(huán)境下項目化學習支架探究［J］.現代遠程距離教育，2019（1）：3-9.

［2］姚巧紅，修謄晏，李玉斌，等.整合網絡學習空間和學習支架的翻轉課堂研究：面向深度學習的設計與實踐［J］.中國遠程教育，2018（11）：25-33.

［3］蘭國帥.探究社區(qū)理論模型：在線學習和混合學習研究范式［J］.開放教育研究，2018，24（1）：29-40.

［4］楊潔，白雪梅，馬紅亮.探究社區(qū)研究述評與展望［J］.電化教育研究，2016（7）：50-57.

Design of Scaffolding in Blended Learning of Medical English Based on Practical Inquiry Model

LIU Xuan， WANG Qiang

（Department of Public Education， Gansu Medical College， Pingliang， Gansu 744000， China）

Abstract： The rise of digital technology has led to the arising and development of blended learning， which integrates technology and digital media with traditional instructor-led classroom activities， giving students more flexibility to customize their learning experiences. However， problems may arise without a suitable level of guidance in blended learning of Medical English， such as deviation from learning goals， slow progress and poor quality of interaction. This study designs and implements a blended learning scaffolding model on the base of the Practical Inquiry Model. Data including unit test scores， smart platform data， questionnaires and interviews are analyzed. Results show that using timely and appropriate scaffolding helps improve students performance and learning satisfaction， especially in higher-order thinking and deep learning.

Key words： practical inquiry model; scaffolding; Medical English; blended learning