鄒 強(qiáng),徐紅霞,彭衛(wèi)兵,陳錦慧

(1.湖北科技學(xué)院 教育學(xué)院,湖北 咸寧 437100;2.湖北科技學(xué)院 圖書(shū)館,湖北 咸寧 437100;3.劉河鎮(zhèn)石鼓河小學(xué),湖北 蘄春 435325)

隨著脫貧攻堅(jiān)實(shí)踐向“精準(zhǔn)扶貧”階段邁進(jìn),扶貧工作已進(jìn)入“重心轉(zhuǎn)向解決相對(duì)貧困”的“后扶貧時(shí)代”,教育扶貧逐漸轉(zhuǎn)向以“知識(shí)扶貧”“能力扶貧”和“精神扶貧”為主的“造血式”扶貧。文化貧困、精神貧困是導(dǎo)致農(nóng)村人口貧困的深層次原因,因此,教育扶貧越來(lái)越需要學(xué)校教育在“扶知”“扶智”“扶志”等方面發(fā)揮主導(dǎo)性作用。而要發(fā)揮農(nóng)村學(xué)校教育的扶貧功能,就必須加強(qiáng)和改進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教育,促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。德育是學(xué)校教育的重要組成部分,學(xué)校德育在學(xué)生人生觀(guān)、世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的培育中發(fā)揮著主導(dǎo)性的作用,是兒童精神塑造的主要力量,隨著教育精準(zhǔn)扶貧將越來(lái)越觸及個(gè)體的自我能力發(fā)展和價(jià)值觀(guān)培育等深層次問(wèn)題,學(xué)校德育“精神扶貧”的價(jià)值將日益凸顯。然而,在城鎮(zhèn)化推進(jìn)過(guò)程中,城市中心主義的德育價(jià)值取向遮蔽了農(nóng)村孩子道德成長(zhǎng)的先天稟賦,以城市生活為中心的德育目標(biāo)加劇了農(nóng)村學(xué)校德育的“離農(nóng)”傾向,脫離鄉(xiāng)村倫理和鄉(xiāng)村文化生活的農(nóng)村學(xué)校德育成為了“無(wú)根”的德育,使農(nóng)村教師和學(xué)生均感到無(wú)所適從。本文試圖從學(xué)校教育改進(jìn)的視角,全面檢視農(nóng)村學(xué)校德育面臨的現(xiàn)實(shí)困境,深刻剖析阻礙農(nóng)村學(xué)校德育發(fā)展的制約因素,通過(guò)多元舉措促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校德育高質(zhì)量發(fā)展,有效發(fā)揮其在兒童品德發(fā)展中的主陣地作用,進(jìn)而促進(jìn)農(nóng)村兒童品德發(fā)展、精神豐盈,助力教育精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略的實(shí)施。

一、農(nóng)村學(xué)校德育之于教育扶貧的價(jià)值與意義

貧困是人類(lèi)在競(jìng)爭(zhēng)性生存過(guò)程中的一種生存狀態(tài),表現(xiàn)為個(gè)體多元生存能力與資源稟賦和文化環(huán)境占有之間不良匹配帶來(lái)的一種生存困局。從存在形態(tài)上來(lái)講,貧困分為:顯性貧困和隱形貧困。顯性貧困直接表現(xiàn)為資源稟賦和文化環(huán)境占有上的匱乏,而隱形貧困則更多指向個(gè)體的多元能力的欠缺,通常包括知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知觀(guān)念、行為習(xí)慣、思維方式、視野膽識(shí)等方面內(nèi)容。[1]正是顯性貧困和隱形貧困的不良互動(dòng)造成了貧困的惡性循環(huán)。顯性貧困可通過(guò)外力介入進(jìn)行消除,如經(jīng)濟(jì)資助、條件改善等方式均可發(fā)揮作用,但往往存在返貧風(fēng)險(xiǎn);而隱形貧困則更多需要教育力量的介入,通過(guò)喚醒個(gè)體的主體意識(shí),提升其可持續(xù)發(fā)展的能力,進(jìn)而擺脫貧困的淵藪。學(xué)校德育是培育兒童道德品質(zhì)的教育,是培育社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的主要途徑,是弘揚(yáng)社會(huì)主旋律的主陣地。對(duì)農(nóng)村地區(qū)兒童進(jìn)行精神扶持、價(jià)值觀(guān)改造、人性化關(guān)懷,幫助農(nóng)村兒童養(yǎng)成拒絕接納貧困的能力和人格品質(zhì),需要學(xué)校德育主動(dòng)作為。

1.兒童品德發(fā)展奠定了個(gè)體價(jià)值觀(guān)形成的基礎(chǔ)

每個(gè)個(gè)體都是一個(gè)有機(jī)的整體,個(gè)體的任何一種活動(dòng)都必定是整體人格的投入,這就表明個(gè)體人格的每一特征都是相互關(guān)聯(lián)、互相影響。由此可見(jiàn),在現(xiàn)實(shí)生活中無(wú)論是個(gè)體的各種認(rèn)知活動(dòng)抑或是其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng),只可能是個(gè)體諸種人格特征相互關(guān)聯(lián)、相互協(xié)調(diào)配合下的一種活動(dòng)。也就是說(shuō),任何一個(gè)主體在從事認(rèn)知活動(dòng)時(shí),總是以一定的意識(shí)狀態(tài)作為其活動(dòng)基礎(chǔ)或背景的。構(gòu)成這種認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)和背景的因素,除個(gè)體已經(jīng)擁有的知識(shí)、已經(jīng)形成的認(rèn)知結(jié)構(gòu)外,還有個(gè)體的情感、態(tài)度、意志,以及包括道德在內(nèi)的價(jià)值觀(guān)、世界觀(guān)等等。個(gè)體的道德觀(guān)、價(jià)值觀(guān)是個(gè)體認(rèn)知的核心,德育在個(gè)體的認(rèn)知發(fā)展中發(fā)揮著重要的作用。德育是通過(guò)對(duì)個(gè)體世界觀(guān)、道德觀(guān)等的培育,進(jìn)而對(duì)個(gè)體認(rèn)知對(duì)象的選擇、信息整理的規(guī)范以及認(rèn)識(shí)結(jié)果的解釋起著支配和控制的作用。[2]學(xué)校德育是對(duì)兒童進(jìn)行世界觀(guān)、道德觀(guān)和價(jià)值觀(guān)培育的重要渠道和有效途徑,從兒童早期開(kāi)始,就對(duì)農(nóng)村貧困學(xué)生進(jìn)行恰當(dāng)、合適、有效的道德教育,尤其是開(kāi)展通過(guò)自身努力改變貧窮落后面貌的勵(lì)志教育、理想教育,不僅可以為其人生觀(guān)、世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的形成打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ),而且也為其隨后的品德發(fā)展奠定底色。

2.農(nóng)村學(xué)校德育在兒童品德發(fā)展中起著主導(dǎo)性作用

德育是培育兒童道德品質(zhì)的教育活動(dòng),是通過(guò)有目的、有計(jì)劃、有組織地向兒童施加系統(tǒng)的道德影響,進(jìn)而將一定社會(huì)或集團(tuán)的道德要求轉(zhuǎn)化為學(xué)生內(nèi)在道德品質(zhì)的教育活動(dòng)。兒童的品德發(fā)展往往要受到家庭德育、社區(qū)德育和學(xué)校德育等多重影響,其中,學(xué)校德育起著主導(dǎo)性的作用。當(dāng)前,在城鎮(zhèn)化的大背景下,鄉(xiāng)村公共文化建設(shè)中“內(nèi)卷化”和“主體缺失”問(wèn)題日益突出,大規(guī)模的人口流動(dòng)和“精英離鄉(xiāng)”加劇了農(nóng)村地區(qū)人才危機(jī),逃離鄉(xiāng)村的“離農(nóng)”傾向在農(nóng)村新生代中逐漸蔓延,極大動(dòng)搖了農(nóng)村社會(huì)道德生成的社會(huì)基礎(chǔ),農(nóng)村學(xué)校德育將面臨著前所未有的困境與挑戰(zhàn)。在鄉(xiāng)村社會(huì)德育日漸式微、家庭德育逐漸卸責(zé)的不利條件下,農(nóng)村學(xué)校德育將不得不肩負(fù)起傳承鄉(xiāng)村文化、重建鄉(xiāng)村倫理的重任,農(nóng)村兒童品德發(fā)展需要學(xué)校德育,更需要科學(xué)的、有效的、有針對(duì)性的學(xué)校德育。農(nóng)村學(xué)校德育主導(dǎo)性作用的發(fā)揮,需要配備專(zhuān)門(mén)的德育工作者,需要德育工作者秉持立足鄉(xiāng)土的德育觀(guān)念和價(jià)值取向,懂得農(nóng)村學(xué)校德育的特點(diǎn)、規(guī)律與教育方法,才能保證農(nóng)村學(xué)校德育的有效性。人類(lèi)學(xué)家?jiàn)W斯卡·劉易斯(Oscar Lewis)認(rèn)為,家庭貧困的根源不僅在于經(jīng)濟(jì),更在于文化。[3]因此,農(nóng)村學(xué)校德育扶貧,應(yīng)該從“文化扶貧”“思想扶貧”“精神扶貧”入手,樹(shù)立農(nóng)村文化與農(nóng)村教育一體化的整體觀(guān),引導(dǎo)農(nóng)村兒童自覺(jué)轉(zhuǎn)變落后陳腐的鄉(xiāng)風(fēng)民俗,自覺(jué)抵制傳統(tǒng)迷信思想和功利主義思潮,堅(jiān)決反對(duì)“好逸惡勞”“好吃懶做”“破罐子破摔”的生活方式和畏難等待思想,積極培育“知識(shí)改變命運(yùn)”“勤勞致富”的理想信念,從小培養(yǎng)農(nóng)村兒童立志改變貧困現(xiàn)狀的志向和決心。

3.農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)具有積極的教育扶貧價(jià)值

教育扶貧本質(zhì)上是基于人的全面發(fā)展的需要,通過(guò)政策引導(dǎo)和利益激勵(lì),去改善個(gè)體的資源稟賦與文化環(huán)境,緩解其能力貧困,提升其自我發(fā)展能力,以實(shí)現(xiàn)每個(gè)人公平、全面發(fā)展目標(biāo)。隨著我國(guó)向小康社會(huì)的邁進(jìn),我國(guó)鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展將進(jìn)入一個(gè)新的發(fā)展階段,鄉(xiāng)村人文生態(tài)和社會(huì)生態(tài)行將發(fā)生根本性變化,鄉(xiāng)村學(xué)生的自身處境和教育環(huán)境也將發(fā)生新的變化。教育的不可逆性以及對(duì)個(gè)體發(fā)展影響的長(zhǎng)久性,決定了新時(shí)期面向農(nóng)村學(xué)生的教育扶貧,必須認(rèn)真審視社會(huì)發(fā)展的時(shí)代特點(diǎn),精準(zhǔn)識(shí)別鄉(xiāng)村貧困學(xué)生的時(shí)代痼疾,以發(fā)揮教育扶貧的關(guān)鍵作用,減少新生代貧困現(xiàn)象的發(fā)生。[1]在精準(zhǔn)扶貧階段,教育扶貧不能只僅僅以經(jīng)濟(jì)層面的脫貧致富為基本追求,而應(yīng)關(guān)注個(gè)體思想精神、道德情操和價(jià)值取向?qū)用娴囊饬x,要全面考量,要以發(fā)展的眼光來(lái)審視教育扶貧的深遠(yuǎn)意義,尤其是要深入挖掘教育扶貧對(duì)于國(guó)家發(fā)展、社會(huì)效益和個(gè)體發(fā)展的綜合價(jià)值與效益。[4]農(nóng)村學(xué)校德育發(fā)展貧乏是不爭(zhēng)的事實(shí),農(nóng)村學(xué)校教育的滯后性、農(nóng)村學(xué)校教師素質(zhì)整體偏低、農(nóng)村家庭德育的缺失,直接影響了農(nóng)村學(xué)校德育的成效,更直接影響到農(nóng)村兒童品德發(fā)展。農(nóng)村學(xué)校德育發(fā)展貧乏,可能表現(xiàn)為農(nóng)村學(xué)校德育價(jià)值取向偏差、德育目標(biāo)偏離、德育實(shí)效性不強(qiáng),對(duì)兒童品德發(fā)展引導(dǎo)性不足,進(jìn)而導(dǎo)致農(nóng)村兒童習(xí)慣養(yǎng)成不力、品德發(fā)展不佳,這就使得農(nóng)村學(xué)校德育扶貧成為教育精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略實(shí)施過(guò)程中不可或缺的重要領(lǐng)域。

二、當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校德育發(fā)展面臨的困境分析

1.取向偏頗:農(nóng)村學(xué)校德育目標(biāo)與實(shí)踐的邊緣趨向

德育的價(jià)值導(dǎo)向直接決定著學(xué)校德育有效模式的選擇。有什么樣的兒童觀(guān),就會(huì)有什么樣的學(xué)校德育觀(guān);有什么樣的學(xué)校德育觀(guān)就會(huì)有什么樣的學(xué)校德育扶貧實(shí)踐。農(nóng)村教育扶貧實(shí)踐活動(dòng),需要教育扶貧主體和教育貧困主體具有科學(xué)的兒童觀(guān)和教育觀(guān),二者必須步調(diào)一致,形成共鳴。然而,農(nóng)村學(xué)校德育現(xiàn)實(shí)情況是人們對(duì)于兒童品德發(fā)展及其認(rèn)識(shí)在價(jià)值取向上是存在偏頗的,致使農(nóng)村學(xué)校德育目標(biāo)出現(xiàn)偏離和德育實(shí)踐趨向邊緣化。表現(xiàn)為:一是農(nóng)村德育價(jià)值取向上的“去農(nóng)村化”?；诔鞘兄行闹髁x價(jià)值取向的農(nóng)村教育,在農(nóng)村學(xué)校德育上同樣表現(xiàn)出城市化取向,而以城市生活為中心的德育取向加劇了農(nóng)村學(xué)校德育的“離農(nóng)”傾向,使農(nóng)村學(xué)校德育日益脫離農(nóng)村生活實(shí)際,成為遠(yuǎn)離農(nóng)村學(xué)生日常生活的“無(wú)根”的德育。二是農(nóng)村學(xué)校德育目標(biāo)的知識(shí)化和去生活化。德育的本質(zhì)是實(shí)踐的,學(xué)校德育應(yīng)該回歸生活,在生活中、通過(guò)生活育德。而這種以知識(shí)為核心的“知性德育”其實(shí)質(zhì)是控制性的德育、是灌輸式的德育,其忽視了農(nóng)村學(xué)生基于鄉(xiāng)土生活和鄉(xiāng)土倫理的道德判斷能力和道德行為選擇能力的培養(yǎng),只注重顯性知識(shí)獲得的結(jié)果,而忽視隱性的道德養(yǎng)成,從長(zhǎng)遠(yuǎn)來(lái)看,必將是無(wú)效的德育。三是農(nóng)村學(xué)校德育實(shí)踐的窄化和形式化。[5]一方面將學(xué)校德育內(nèi)容窄化為學(xué)校德育課程,而忽視其他學(xué)科課程的育德價(jià)值,以及隱含在鄉(xiāng)村日常生活中具有道德教育意義和價(jià)值的內(nèi)容;另一方面將德育主體窄化為德育課教師和班主任,致使農(nóng)村學(xué)校德育力量不斷弱化,進(jìn)而影響到農(nóng)村學(xué)校德育的開(kāi)展與實(shí)施。此外,片面的“應(yīng)試教育”導(dǎo)向,使升學(xué)率日漸成為衡量教育質(zhì)量的唯一標(biāo)準(zhǔn),而學(xué)校德育的復(fù)雜性和德育實(shí)效的遲效性,使得農(nóng)村學(xué)校德育逐漸成為許多學(xué)校和教師都不愿花時(shí)間做的事情,進(jìn)而導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校德育時(shí)空的嚴(yán)重壓縮,學(xué)校德育流于形式的現(xiàn)象日益突出。因此,農(nóng)村學(xué)校德育觀(guān)念更新是學(xué)校德育改進(jìn)不可忽視的首要內(nèi)容。

2.師資薄弱:農(nóng)村學(xué)校德育師資隊(duì)伍的先天缺陷

學(xué)校德育的復(fù)雜性和農(nóng)村學(xué)生品德發(fā)展的特殊性,使得農(nóng)村學(xué)校德育對(duì)學(xué)校德育工作者提出了更高的要求。作為學(xué)校德育工作者,除了應(yīng)具有一般中小學(xué)教師必備的專(zhuān)業(yè)理念、專(zhuān)業(yè)知識(shí)和專(zhuān)業(yè)能力外,還應(yīng)具有德育工作者特有的角色功能與德育素質(zhì)。作為新時(shí)期的農(nóng)村教師其角色功能不僅僅限于傳道、授業(yè)、解惑的教育者范疇,還應(yīng)是學(xué)生品德發(fā)展的學(xué)習(xí)指導(dǎo)者、鄉(xiāng)村倫理的文化傳播者、信息時(shí)代的領(lǐng)航者,以及以身立教、品德養(yǎng)成的示范者。然而,不容樂(lè)觀(guān)的是,目前我國(guó)農(nóng)村學(xué)校德育工作者無(wú)論是在文化資本、教育經(jīng)歷、教育能力和教育藝術(shù)等方面皆處于多重積弱的境地。據(jù)筆者的調(diào)查發(fā)現(xiàn),農(nóng)村學(xué)校德育教師主要存在的問(wèn)題有:一是德育課專(zhuān)任教師嚴(yán)重缺乏,由其他學(xué)科課程教師兼任現(xiàn)象突出,導(dǎo)致學(xué)校德育課程教學(xué)效果和育人成效欠佳;二是教師整體素質(zhì)不高,對(duì)學(xué)校德育課程存在認(rèn)識(shí)偏差,學(xué)校德育課程多淪為“副課”,德育工作是“班主任的事”,其他任課教師多成為德育的“看客”,教師的專(zhuān)業(yè)身份和價(jià)值得不到彰顯;三是農(nóng)村教師生存狀況不佳,導(dǎo)致對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)生缺乏熱情,師生關(guān)系的疏遠(yuǎn)化、對(duì)立化和功利化傾向突出,嚴(yán)重制約了學(xué)校德育教師主導(dǎo)性和學(xué)生主體性作用的發(fā)揮。已有的研究表明,教育者的德育意識(shí)、德育能力和道德素質(zhì)等要素,對(duì)受教育者的道德認(rèn)知、習(xí)慣養(yǎng)成、品德發(fā)展具有直接的影響作用,而教育者上述素質(zhì)和能力的缺失,必將導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校德育的貧困,進(jìn)而影響到農(nóng)村兒童品德的形成與發(fā)展。因此,農(nóng)村學(xué)校德育教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)成為農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

3.貧困多維:農(nóng)村學(xué)校德育治理的直接阻礙

兒童品德形成與發(fā)展的過(guò)程,是一個(gè)由社會(huì)道德向個(gè)體品德轉(zhuǎn)化的過(guò)程,是一個(gè)外在教育影響與個(gè)體內(nèi)在認(rèn)知相互作用的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中,學(xué)校德育固然是不可忽視的主要因素,但學(xué)生個(gè)體發(fā)展所擁有的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、社會(huì)資本等因素亦具有不可忽視的影響。收入貧困、家庭教育貧困、文化貧困也是造成學(xué)校德育發(fā)展貧乏的直接影響因素。“貧困文化論”認(rèn)為,家庭貧困者更容易產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的宿命感、無(wú)助感和自卑感,他們目光短淺、視野狹窄,不能在廣泛的社會(huì)文化背景中去認(rèn)識(shí)他們的困難,而且這些貧困者在家庭結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系、時(shí)間取舍、價(jià)值觀(guān)念、消費(fèi)模式和社區(qū)意識(shí)等諸多方面均存在極大相似性。[6]已有的研究表明,農(nóng)村貧困學(xué)生在社會(huì)文化、學(xué)校文化和家庭文化中的匱乏現(xiàn)狀與農(nóng)村教育貧困具有直接的關(guān)聯(lián)。如反學(xué)校的社會(huì)文化更容易使農(nóng)村貧困學(xué)生行為失范,進(jìn)而陷入違法犯罪的境地;農(nóng)村學(xué)校文化的弱化,導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教師對(duì)農(nóng)村缺乏情感和歸屬感,成為農(nóng)村“局外人”,而學(xué)生則既向往城市生活又缺乏學(xué)校文化的正確引導(dǎo),在迷茫和無(wú)助中淪為學(xué)校教育的“鄙夷者”;而家庭“重養(yǎng)輕教”的“卸責(zé)教育”則助推了孩子的厭學(xué)情緒,致使農(nóng)村學(xué)生更易沉迷網(wǎng)絡(luò)和模糊習(xí)得“社會(huì)屬性”,進(jìn)而使學(xué)生思想行為過(guò)于早熟和社會(huì)化。[3]可見(jiàn),收入貧困固然不利于農(nóng)村學(xué)生品德形成與發(fā)展,但文化貧困則對(duì)農(nóng)村學(xué)生品德發(fā)展更具有毀滅性的影響,更容易成為農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)的直接阻礙。

4.群體弱勢(shì):農(nóng)村學(xué)校德育扶貧的攻堅(jiān)對(duì)象

黨的十八大以來(lái),為了規(guī)避教育扶貧中的形式主義現(xiàn)象,我國(guó)教育扶貧政策正在由面向貧困地區(qū)的“以線(xiàn)為主,線(xiàn)點(diǎn)結(jié)合”的專(zhuān)項(xiàng)式扶貧,逐漸轉(zhuǎn)向教育最薄弱領(lǐng)域和最貧困個(gè)體的“以點(diǎn)為主”的精準(zhǔn)式扶貧。[7]教育精準(zhǔn)扶貧中的“精準(zhǔn)”,既是指扶貧對(duì)象要精準(zhǔn),也是指扶貧手段、資源配置和扶貧效果要精準(zhǔn)。在精準(zhǔn)扶貧階段,教育精準(zhǔn)扶貧在對(duì)象上,正在由普適性群體(農(nóng)村地區(qū)、中西部地區(qū)和少數(shù)民族地區(qū))逐漸聚焦于農(nóng)村貧困地區(qū)的留守、流動(dòng)、殘疾、家庭經(jīng)濟(jì)困難適齡兒童與服刑人員未成年子女等特殊性重點(diǎn)群體。[8]特殊群體表現(xiàn)出的德育需求如果得不到合理滿(mǎn)足,那么所形成的德育困局將直接成為阻礙農(nóng)村學(xué)校德育扶貧的關(guān)鍵因素。據(jù)相關(guān)調(diào)查,我國(guó)現(xiàn)有農(nóng)村留守兒童902萬(wàn),其中90%位于中西部省份。[9]這些特殊兒童群體不僅面臨著因物質(zhì)資本匱乏而導(dǎo)致的經(jīng)濟(jì)貧困,而且更容易因文化資本和社會(huì)資本的缺失,而導(dǎo)致在健康發(fā)育、情感培育、心理發(fā)展和道德成長(zhǎng)等方面存在貧困。此外,殘疾兒童、服刑人員未成年子女等,他們的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的培養(yǎng)也需要針對(duì)性的教育關(guān)注。在城市偏向的發(fā)展觀(guān)和價(jià)值觀(guān)的支配下,作為教育扶貧對(duì)象的農(nóng)村留守兒童、流動(dòng)兒童、服刑人員未成年子女等特殊群體,日益面臨著被排斥和歧視的困境,甚至有意無(wú)意被“污名化”,成為“問(wèn)題兒童”的代名詞,這在一定程度上加劇了農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)的難度。

三、后扶貧時(shí)代農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)的路徑選擇

進(jìn)入后扶貧時(shí)代,我國(guó)扶貧實(shí)踐逐漸向精細(xì)化演進(jìn),依靠教育扶貧日益成為全民普遍接受的理念,教育日益成為扶貧的重要手段與有效途徑。教育精準(zhǔn)扶貧其根本目的就在于通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)脫貧,致力于貧困個(gè)體自我發(fā)展能力的培養(yǎng)。農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn),就是要通過(guò)改善農(nóng)村德育發(fā)展困境,有效發(fā)揮農(nóng)村德育在促進(jìn)農(nóng)村兒童行為認(rèn)知、習(xí)慣養(yǎng)成、品德培育、人格塑造上的積極作用。而農(nóng)村學(xué)校德育面臨的復(fù)雜性、長(zhǎng)期性和廣泛性的發(fā)展困境是困擾當(dāng)前農(nóng)村教育的重大難題,需要采取有針對(duì)性、可行性的德育改進(jìn)對(duì)策,以消解農(nóng)村學(xué)校德育困境。

1.更新觀(guān)念,為農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)注入思想動(dòng)力

教育扶貧是牽涉技術(shù)層面和價(jià)值層面的系統(tǒng)工程。教育扶貧最終目的并非僅僅表現(xiàn)為通過(guò)教育幫助多少貧困人口和貧困地區(qū)減貧脫貧,而是致力于實(shí)現(xiàn)貧困地區(qū)和貧困人口的教育分配的公平正義,從而實(shí)現(xiàn)教育扶貧對(duì)社會(huì)公平正義的價(jià)值追求。[10]因此,教育扶貧的“價(jià)值理性”更勝于“工具理性”。農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn),必須從更新觀(guān)念入手,堅(jiān)持以人為本,讓每個(gè)孩子都能享受公平而有質(zhì)量的教育。對(duì)于學(xué)校德育改進(jìn)的主體、德育主體以及農(nóng)村貧困兒童來(lái)講,必須明確學(xué)校德育對(duì)于個(gè)體品德發(fā)展的重要意義和價(jià)值。在城鎮(zhèn)化進(jìn)程中,教育精準(zhǔn)扶貧視域下的農(nóng)村學(xué)校德育在價(jià)值取向上應(yīng)超越社會(huì)本位的價(jià)值取向,回歸德育的本體性?xún)r(jià)值取向。要進(jìn)一步強(qiáng)化樹(shù)立立德樹(shù)人的根本任務(wù),加強(qiáng)社會(huì)主義核心價(jià)值觀(guān)的教育,通過(guò)學(xué)校德育改進(jìn),引導(dǎo)農(nóng)村學(xué)校德育扎根鄉(xiāng)土文化,傳承鄉(xiāng)土倫理,塑造學(xué)生美好心靈和養(yǎng)成良好生活方式,幫助農(nóng)村學(xué)生獲得鄉(xiāng)村文化自信和自我認(rèn)同,滿(mǎn)足農(nóng)村學(xué)生精神成長(zhǎng)需要,進(jìn)而培養(yǎng)出符合新農(nóng)村建設(shè)和社會(huì)發(fā)展需要的現(xiàn)代公民。為此,一方面要建立科學(xué)的德育觀(guān)。通過(guò)學(xué)校德育改進(jìn),引導(dǎo)農(nóng)村學(xué)校德育工作者主動(dòng)承擔(dān)起促進(jìn)農(nóng)村學(xué)生道德成長(zhǎng)的重任,要通過(guò)優(yōu)化德育內(nèi)容,創(chuàng)新德育形式,開(kāi)發(fā)德育資源,營(yíng)造育德環(huán)境,從而幫助農(nóng)村學(xué)生健康成長(zhǎng)。另一方面要將自立自強(qiáng)的立志教育從小植根于農(nóng)村學(xué)生的心田,為農(nóng)村學(xué)生的心智發(fā)展、道德成長(zhǎng)奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。兒童早期是兒童基本態(tài)度、價(jià)值觀(guān)念形成的關(guān)鍵時(shí)期,加強(qiáng)學(xué)校德育對(duì)學(xué)生的心智發(fā)展、良好的情感、態(tài)度和價(jià)值觀(guān)的形成與發(fā)展具有重要意義和價(jià)值。

2.導(dǎo)向問(wèn)題,為農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)提供有效支持

農(nóng)村學(xué)校德育存在多方面的問(wèn)題,既有學(xué)校物質(zhì)條件匱乏問(wèn)題,也有教育觀(guān)念落后、學(xué)校管理混亂、師資力量薄弱、教學(xué)質(zhì)量偏低、家庭教育卸責(zé)、社會(huì)支持缺失等諸多問(wèn)題,但農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn),要堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向,聚焦核心問(wèn)題、關(guān)鍵領(lǐng)域,要準(zhǔn)確定位,精準(zhǔn)施策。一是為農(nóng)村學(xué)校德育提供新理念的支持,幫助農(nóng)村學(xué)校樹(shù)立生活育德的理念。學(xué)者薛曉陽(yáng)指出,鄉(xiāng)村用生活實(shí)現(xiàn)著道德的教化,依靠的是“生活”,是把道德變成學(xué)生的生活和習(xí)慣;而城市卻是用觀(guān)念進(jìn)行訓(xùn)練,依靠的是“教育”,是把道德變成知識(shí)與技能。[11]因此,要重視鄉(xiāng)土文化、鄉(xiāng)村生活之于農(nóng)村學(xué)校德育的獨(dú)特意義與價(jià)值。二是強(qiáng)化學(xué)校育德的主陣地功能。德育是農(nóng)村學(xué)校發(fā)展與改進(jìn)的核心,農(nóng)村學(xué)校德育是提升農(nóng)村社會(huì)道德、重建鄉(xiāng)村倫理的主要途徑。因此,農(nóng)村學(xué)校德育應(yīng)自覺(jué)與鄉(xiāng)土倫理生活緊密結(jié)合,將傳承鄉(xiāng)土倫理作為農(nóng)村德育課程的道德使命,農(nóng)村學(xué)校應(yīng)通過(guò)創(chuàng)建適宜的育人環(huán)境,用鄉(xiāng)土文化育人,使農(nóng)村學(xué)生在熟悉和習(xí)慣的鄉(xiāng)土生活實(shí)踐中自然而然地實(shí)現(xiàn)道德成長(zhǎng)與習(xí)慣養(yǎng)成。三是要支持農(nóng)村教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展,發(fā)揮農(nóng)村教師在學(xué)生道德成長(zhǎng)與發(fā)展中的示范性和引領(lǐng)性作用?！暗赖聶?quán)威的建立更多是建立在教師或教育者的個(gè)人人格魅力的基礎(chǔ)之上,并引起受教育者情感上的共鳴。”[12]支持農(nóng)村教師的發(fā)展,除了提升農(nóng)村教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和育德能力,還應(yīng)關(guān)注和改善農(nóng)村教師的生存狀況,通過(guò)政策扶持,提升農(nóng)村教師社會(huì)地位,提高其職業(yè)認(rèn)同感,減少農(nóng)村教師隊(duì)伍流失問(wèn)題。

3.健全體系,為農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)構(gòu)筑全面保障

要改善農(nóng)村學(xué)校德育落后的面貌,需要多方參與,共同發(fā)力,為農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)構(gòu)建起全面的保障體系。學(xué)校德育功能的有限性,決定了農(nóng)村學(xué)生道德成長(zhǎng)與發(fā)展的重任,是不可能完全依賴(lài)學(xué)校德育來(lái)完成的,還需要其他社會(huì)力量的廣泛參與。因此,農(nóng)村學(xué)校德育治理,除了要加強(qiáng)學(xué)校自身的建設(shè)外,學(xué)校還應(yīng)積極主動(dòng)與政府、家庭、社區(qū)進(jìn)行溝通,構(gòu)建起以學(xué)校為主體、政府-家庭-社區(qū)-社會(huì)多方參與的德育支持系統(tǒng),爭(zhēng)取更多的社會(huì)力量和資源的支持和參與。為此,一是積極爭(zhēng)取政府的政策扶持。地方政府一方面應(yīng)為農(nóng)村學(xué)校德育環(huán)境和條件的改善提供必要的條件保障,通過(guò)包括經(jīng)費(fèi)投入、薄弱學(xué)校條件改善、鄉(xiāng)村教師支持等舉措,為農(nóng)村學(xué)校提供資助支持,以促進(jìn)教育自身的系統(tǒng)性改進(jìn);另一方面要制定優(yōu)惠政策促進(jìn)農(nóng)村精英人才回流,借此提升農(nóng)村社區(qū)人口素養(yǎng),改善鄉(xiāng)村治理結(jié)構(gòu),優(yōu)化鄉(xiāng)村人文環(huán)境和倫理氛圍,助推農(nóng)村鄉(xiāng)土文化和道德環(huán)境的重建與有序復(fù)興。二是加強(qiáng)家校合作,強(qiáng)化家庭教育的指導(dǎo)服務(wù),發(fā)揮家庭教育育人功能。家庭教育因其具有親密性、終身性的特殊屬性,使其在個(gè)體品德形成與發(fā)展中發(fā)揮著不可替代的作用。但長(zhǎng)期以來(lái)由于農(nóng)村家庭的“教育卸責(zé)”和“不當(dāng)教育”,極大弱化和消解了其育人功能。要發(fā)揮農(nóng)村家庭在農(nóng)村學(xué)生道德成長(zhǎng)中的作用,需要農(nóng)村學(xué)校通過(guò)加強(qiáng)家校合作,強(qiáng)化服務(wù)指導(dǎo),提升農(nóng)村家長(zhǎng)家庭教育能力;對(duì)于難以承擔(dān)家庭教育責(zé)任的家庭,要通過(guò)留守兒童幫扶計(jì)劃,如“留守兒童學(xué)?！薄按韹寢尅钡确椒?以彌補(bǔ)家庭教育的缺位,此外,還可充分利用微信群、QQ群等互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)手段為留守兒童的親子關(guān)系改善提供便利。

4.聚焦特殊,為農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)提供精準(zhǔn)定位

隨著教育扶貧進(jìn)入精準(zhǔn)扶貧新階段后,追求“公平有質(zhì)量的教育”將成為教育扶貧的新發(fā)展目標(biāo),教育扶貧對(duì)象將越來(lái)越聚焦于特殊性群體(留守、流動(dòng)、殘疾、特困、服刑人員未成年子女等)。因此,農(nóng)村學(xué)校德育治理能否做到對(duì)特殊群體兒童進(jìn)行精準(zhǔn)識(shí)別、精準(zhǔn)施策,進(jìn)而影響其習(xí)慣養(yǎng)成、品德發(fā)展,將直接決定教育精準(zhǔn)扶貧的成效。為此,一是要聚焦特殊性群體,依托建檔立卡數(shù)據(jù)監(jiān)管實(shí)現(xiàn)對(duì)特殊群體的有效識(shí)別。農(nóng)村學(xué)校德育改進(jìn)的成效在很大程度上是建立在對(duì)在經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會(huì)資本等方面居于弱勢(shì)地位的特殊群體的有效識(shí)別的基礎(chǔ)上,尤其是要及時(shí)、準(zhǔn)確鑒別出這一特殊群體,并為其道德發(fā)展困境提供積極有效的德育干預(yù)。特殊群體的識(shí)別要依托政府的數(shù)據(jù)監(jiān)管、社區(qū)調(diào)查走訪(fǎng)以及學(xué)校的觀(guān)察確認(rèn),進(jìn)而全面了解與掌握農(nóng)村留守、流動(dòng)、殘疾、特困、服刑人員未成年子女等基本情況和具體信息,以便為后續(xù)的學(xué)校德育政策制定、學(xué)校德育干預(yù)提供依據(jù),進(jìn)而促進(jìn)精準(zhǔn)扶貧行動(dòng)的實(shí)現(xiàn)。二是結(jié)合特殊群體兒童特點(diǎn),有針對(duì)性地采取合理的學(xué)校德育舉措。農(nóng)村學(xué)校德育貧乏往往是多方面原因造成的,既有學(xué)校因素(認(rèn)識(shí)問(wèn)題、觀(guān)念問(wèn)題、教學(xué)問(wèn)題、師資問(wèn)題)所致,也有家庭因素(家庭條件、教育環(huán)境等)和社會(huì)因素(社會(huì)風(fēng)氣、社會(huì)文化、社會(huì)環(huán)境等)的影響,因此,應(yīng)對(duì)特殊群體兒童道德發(fā)展困境進(jìn)行精準(zhǔn)歸因,精準(zhǔn)施策,力求做到有的放矢。