張務農(nóng),曹 猛

一、 文獻綜述:問題提出與分析框架

(一) 問題提出

黨和政府高度重視義務教育階段學生的全面健康發(fā)展,對義務教育階段學生減負工作給予了相當?shù)恼哧P注(1)楊柳,張旭.新中國成立以來我國“減負”政策的歷史回溯與反思[J].教育科學研究,2019(2):13-21.。尤其是黨的十八大以來,教育部等相關部門相繼印發(fā)了《小學生減負十條規(guī)定》《切實減輕中小學生課外負擔開展校外培訓機構專項治理行動》《中小學生減負措施的通知》等文件,幾乎每一條都被坊間稱為“史上最嚴減負政策”,但從落地效果來看并不理想。政策能做到校內(nèi)減負,卻攔不住校外培訓增負,以至于出現(xiàn)學生作業(yè)負擔越減越重的現(xiàn)象。2021年兩會期間,義務教育學生作業(yè)負擔及校外培訓治理成為熱烈討論的議題。習近平總書記在全國政協(xié)醫(yī)藥衛(wèi)生界與教育界聯(lián)組會上指出:“教育,無論學校教育還是家庭教育,都不能過于注重分數(shù)。分數(shù)是一時之得,要從一生的成長目標來看。如果最后沒有形成健康成熟的人格,那是不合格的”。委員代表唐江澎提出“四個者”教育引起社會熱烈反響,成為2021年兩會最“火”教育代表(2)新華日報.“火了”的唐江澎校長,怎么在錫山中學培養(yǎng)“四個者”?[EB/OL].(2021-03-17)[2021-10-03].http://k.sina.com.cn/article_3881380517_e7592aa5019012rx8.html.。這些皆反映了學生減負的矛盾更加突出,從嚴從實治理勢在必行。當年7月,中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》,著重提出要“有效減輕義務教育階段學生過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔”,簡稱“雙減”。在“雙減”實施一年后,2022年10月28日《國務院關于有效減輕過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔、促進義務教育階段學生全面健康發(fā)展情況的報告》指出,“雙減”工作取得相當成效,但仍存在“學科類培訓隱形變異難題”“地方政府教育政績觀不科學”“家長觀念始終存在‘怕吃虧’的心理,擔心‘我減你不減’”等現(xiàn)象和問題(3)懷進鵬.國務院關于有效減輕過重作業(yè)負擔和校外培訓負擔,促進義務教育階段學生全面健康發(fā)展情況的報告——2022年10月28日在第十三屆全國人民代表大會常務委員會第三十七次會議上[J].中華人民共和國全國人民代表大會常務委員會公報,2022(6):932-936.,阻礙著“雙減”的深化落實。至此,國務院督導委員會已連續(xù)三年把“雙減”督導作為教育督導“一號工程”。黨的二十大報告提出要“堅持以人民為中心發(fā)展教育,加快建設高質(zhì)量教育體系,發(fā)展素質(zhì)教育,促進教育公平”(4)習近平.高舉中國特色社會主義偉大旗幟為全面建設社會主義現(xiàn)代化國家而團結奮斗——在中國共產(chǎn)黨第二十次全國代表大會上的報告[M].北京:人民出版社,2022:34.,進一步凸顯了“雙減”的戰(zhàn)略意義和時代使命。可以看出,“雙減”政策既是國家教育治理層面的延續(xù),又是對社會關切的積極回應。同時它也是在減負矛盾更加突出,黨和國家高層更加關注的形勢下出臺的,因而力度更大,達到預期效果的信心更大。政策落實是在各個層次、各個主體間不斷互動、不斷調(diào)整中實現(xiàn)的,“雙減”政策能否突破重重困境,引導各主體行為回歸本位,實現(xiàn)政策目標還需要進一步審視。

義務教育階段學生減負之難的根源探尋也是學者們熱議不休的話題,其大致可分為兩種致思取向。一是從社會結構角度解釋社會行為。如有學者指出,社會的發(fā)展要求與傳統(tǒng)人才價值觀的束縛、現(xiàn)代家庭變異以及對教育的過高期望、現(xiàn)代學校教育功能的扭曲(5)謝利民.順境下學生負擔問題的社會學思考[J].集美大學學報(教育科學版),2005(2):8-12.都導致了學生負擔過重;還有研究認為是社會競爭壓力大和政府管理不到位所引發(fā)的教育“劇場效應”,使整個社會都“超前教育”(6)楊德廣.中小學生課業(yè)負擔重的源頭及破解對策——從中學校長發(fā)出“救救孩子”的呼聲談起[J].中國教育學刊,2019(8):1-5.,因而中小學生負擔難減。二是強調(diào)行動者對外在經(jīng)濟因素的“理性”應對。如指出教育減負面臨著非合作博弈,其作為教育資源短缺所客觀存在的社會現(xiàn)象,表現(xiàn)為教育實踐中各教育主體的理性應對(7)文雪,扈中平.從博弈論的角度看“教育減負”[J].中國教育學刊,2007(1):22-24.。包括學生、家長在內(nèi)的地方主體基于自身的利益對減負政策的選擇性和象征性執(zhí)行,導致減負難以見效(8)朱衛(wèi)國.中小學生課業(yè)負擔的理性思考[J].教育發(fā)展研究,2019(12):1-5.。還有研究認為義務教育資源的不均衡、社會階層分化和利益權衡下政府教育供給失靈的困境是義務教育階段減負之難的背后原因(9)張旸,張雪,劉文倩.義務教育階段學生減負背后的供需困境與化解[J].中國教育學刊,2021(9):27-32.。

既有研究對義務教育階段學生課業(yè)負擔過重及減負之難問題提供了多元分析視角,奠定了較好的認識基礎,但也存在一些不足。經(jīng)濟角度過度強調(diào)各主體行為的功利性和課業(yè)、補習的工具性,忽視了行為背后的制度環(huán)境和意義價值;社會角度的解釋指出了減負之難的社會因素,但由于缺乏適切理論對復雜現(xiàn)象的綜合,對背后的機制并沒有很好的交待,也難免零碎。因此,在學生課業(yè)負擔過重問題上亟須用系統(tǒng)的理論框架做更進一步的審視。本研究從社會學制度主義理論視角切入,旨在探究各相關主體在面對“雙減”時的可能行為及其意義,且重在回答以下問題:既然政策要求減負、教師沒有布置大量作業(yè),學生主動增加作業(yè)負擔的行為邏輯是什么?地方主體在落實減負政策時出現(xiàn)政策執(zhí)行偏差的背后機制是什么?為什么家長在學生減負上總是表現(xiàn)得“口是心非”?本研究試圖通過深層分析“雙減”落實面臨的制度困境,探究行為背后的發(fā)生機制,并給出超越阻礙的對策建議。

(二) 分析框架

社會學制度主義是政治科學中新制度主義分析流派之一,生發(fā)于社會學的組織研究領域。獨立但同步于新制度主義其他流派的發(fā)展,社會學制度主義發(fā)展出一套獨特的“文化”分析視角,在解釋制度與行為間關系時批判行為分析流派一味的“理性”或效率路徑,否認個體及個體偏好先驗存在,主張只有在制度框架中才能把握個體及個體偏好所具有的意義(10)河連燮.制度分析:理論與爭議[M].李秀峰,柴寶勇,譯.北京:中國人民大學出版社,2014:53-54.。行動者所認知的文化、嵌入的網(wǎng)絡、意義結構等為其提供了“適當性邏輯”,即制度通過為行動者提供行動模板,自然而然地影響著行動者的基本偏好和自我身份認同(11)吳曉文.政治學視野中的社會學制度主義學派:一個文獻綜述[J].四川師范大學學報(社會科學版),2008(3):23-26.?？傊?社會學制度主義注重制度化規(guī)范與文化習俗的驅(qū)動作用,強調(diào)行動者的能動性是在文化背景約束下形成的理性?；魻柵c泰勒指出了社會學制度主義三個特征(12)HALL P A, TAYLOR R C R. Political science and the three new institutionalisms[J]. Political studies,1996(5):936-957.:其一,社會學制度主義者對制度的定義較為寬泛,不僅包括正式的規(guī)則、程序或規(guī)范,還包括符號系統(tǒng)、認知腳本和道德模板,它們提供了指導人類行為的“意義框架”;其二,通過“角色”將具體制度與個體行動聯(lián)系起來,規(guī)定的“行為規(guī)范”是附屬于“角色”的,而個人將與這些角色相關的規(guī)范內(nèi)化,由此達到制度對行動者行為的影響;其三,增強組織或其參與者的社會合法性是采用一種制度實踐的重要依據(jù),它體現(xiàn)在當組織及行為人融合了在更廣泛的文化環(huán)境中被廣泛重視的制度形式或?qū)嵺`時能減少外部質(zhì)疑,為行動合理化提供解釋且增強生存能力。合法性和制度化是緊密分不開的,后者是指存在于認知、文化和象征層面的社會秩序的形成和再生產(chǎn)過程(13)河連燮.制度分析:理論與爭議[M].李秀峰,柴寶勇,譯.北京:中國人民大學出版社,2014:54-55.,即某一理念或行動被人們廣泛認可而成為規(guī)范規(guī)則或慣例的過程。正因為某一結構或要素制度化了,融合這些要素才能使組織和行為在社會定義上更理性、更具合法性。

社會學制度主義經(jīng)典分析中將意義結構、嵌入網(wǎng)絡及認知文化作為重要分析途徑,體現(xiàn)了制度的多個層面和多重運行機制,從而提供具有彈性的框架來指引行為和抵制變遷。本文以上述三要素為基礎分析框架,在社會學制度主義寬泛的制度定義基礎上分析義務教育階段學生作業(yè)負擔產(chǎn)生的各類現(xiàn)象,結合經(jīng)驗觀察對各主體行為做出邏輯推理,從而理解和把握“雙減”政策在落實中面臨的制度化困境。此外,本研究從廣義角度界定義務教育階段學生“作業(yè)負擔”,認為作業(yè)負擔、課業(yè)負擔、學業(yè)負擔、學習負擔具有同義,不做細致區(qū)分。作業(yè)負擔是作為學生這一角色應承擔的義務,包括學校、家庭及學生自我要求下所承擔的所有學習任務(14)馬健生,吳佳妮.為什么學生減負政策難以見成效?——論學業(yè)負擔的時間分配本質(zhì)與機制[J].北京師范大學學報(社會科學版),2014(2):5-14.。綜上,運用社會學制度主義獨特分析路徑,能拓寬我們對“雙減”落實面臨困境的視野,從而把脈問道,更好實現(xiàn)政策目標。

二、 “雙減”政策落實的制度化困境

“雙減”政策有效落實的前提是各執(zhí)行主體與利益相關者的理解與支持,也即政策所指向的目標與各行為者利益一致,價值理念得到相關主體的認同。然而,實然中“雙減”政策面臨著多重制度化困境,深入解析各主體所處制度環(huán)境,闡釋行為邏輯,立足于此方能探尋超越之道。

(一) 維持學生負擔的制度意義結構難以在短時期內(nèi)消解

理想型的學校,其文化氛圍應是經(jīng)過精心選擇和建設的,只有適合學生健康發(fā)展的才能存留,但教育作為社會的子系統(tǒng),反映著社會政治、經(jīng)濟和文化等的需要,學校始終受制于社會的意義之網(wǎng)。學生在校園里的活動在映射社會經(jīng)驗的同時也影響著它。如托馬斯所指出,若行動者定義社會情景為真,那么該情景將發(fā)揮客觀真實的作用;行動者對環(huán)境的解釋和意義由情景定義所賦予,也就是主觀的意義生成客觀現(xiàn)實行動的過程(15)張濟洲.當代西方教育成層理論的身心轉(zhuǎn)向及其啟示[J].教育研究,2018(5):140-147.。作業(yè)負擔原本只是學生課堂延伸或教師學情診斷的手段,課外補習原也只是學生鞏固知識或補差趕趟的需要。然而充斥于校內(nèi)外的應試情景文化塑造了學生的意義結構,強化了作業(yè)負擔、課外補習的意義,使其超出初始的功能,一定程度上成為具有表征作用的符號。在意義結構的規(guī)約下,學生為得到文化承認,建構自我身份和價值,便選擇占有作業(yè)和補習的象征。因而自我增負的意義被學生們廣泛認可,成為制度邏輯的產(chǎn)物。

學生們彼此稱呼“學霸”“學渣”,學校里充斥著各種考試以及在此之上的嘉獎活動。排名第一稱為“狀元”、排名靠前為“優(yōu)等生”,教師在班級表揚埋頭苦學的學生“懂事”,指出進行與提分無關活動的學生為“不懂事”等,這些緊繞在學生周圍的語言和秩序,形成在空間和時間上與學生最為接近的情景文化,對學生的意義感知產(chǎn)生重要的構成性作用。根據(jù)埃里克森心理社會發(fā)展理論(16)埃里克·H·埃里克森.同一性:青少年認同機制[M].孫名之,譯.北京:中央編譯出版社,2018:75-90.,義務教育階段學生正處于自我認同形成的關鍵時期,對周圍評價最為敏感。此時學生良好的自我概念以遵從社會秩序為主,所指向的目標也是外部規(guī)則所形塑的單向度。許茨(Alfred Schutz)指出我們匆忙一瞥而認為富有意義的東西,在我們意識活動以前就被構造出來了(17)阿爾弗雷德·許茨.社會世界的意義建構[M].霍桂桓,譯.北京:北京師范大學出版社,2017:48.。諸上應試傾向的話語和文化由社會、學校及家長所構造并推動,處在社會情景中的學生受到環(huán)境及集體共享意義的影響,成為共享的意義系統(tǒng),生成了學生感知的意義結構。意義結構并非具體的等級秩序,區(qū)別于明確的、外在的各種規(guī)則,其作用方式體現(xiàn)為行動者領會行為價值標準、規(guī)范秩序進而施行自我規(guī)約。因此異于經(jīng)驗性判斷和物質(zhì)利益的模糊性與短暫性,具有一種自然且持久的特征。有研究指出減負政策并未在實質(zhì)上減輕學生的課業(yè)負擔,他們在校內(nèi)利用休息和課間時間完成作業(yè),在課外通過“校外補”的方式增加作業(yè)量(18)王東,王寰安.對減負政策盲點和負效應的反思——基于北京市中小學生課業(yè)負擔現(xiàn)狀的調(diào)查研究[J].上海教育科研,2017(3):30-33.。整體來看,各級政府針對學生課業(yè)負擔過重出臺政策減負,學校也相應落實,但學生仍舊通過補習、培優(yōu)、“隱晦努力”等方式增加作業(yè)任務。可見,學生會根據(jù)意義結構對“減負”“雙減”做重新解讀,正如有學者認為在應試文化中學生學習的目的已偏離知識本身,而是“從眾勝出”(19)楊海燕.繁華背后的隱憂——制度、文化與理性人沖擊下的青少年創(chuàng)新教育項目[J].北京社會科學,2019(3):66-78.。換言之,作業(yè)負擔與課外補習已超過學生學習的課堂延伸或補差趕趟的需要,而是成為普遍的秩序價值,成為制度化的要素。盡管超過合理程度的作業(yè)任務對提高分數(shù)、成績的效果裨益不大,但這些行為卻成為必不可少的,因為它是獲得社會承認的標志。增加作業(yè)和補習是普遍認同的姿態(tài),是具有意義的象征,學生占有了這些象征,就能符合外部行為規(guī)范。想成為“學霸”或避免“不懂事”是要建立在被廣泛認可的增加作業(yè)負擔、參與補習基礎之上的。學生的行動雖指向的是最終結果,但部分的自我認可就在自我規(guī)約的過程中得以實現(xiàn)——增負處于獲取自我價值的意義脈絡之中,所以行為過程的一切都是理所當然的。因此,從意義結構角度分析,學生主動增負是有意義的社會性的行為,“意義”也并非“算計”的結果或工具性策略,而是遵循適當性邏輯的結果。

扼要言之,作業(yè)負擔、參與補習這些活動的表征價值正在超過活動本身的功能,成為一種被普遍接受的社會事實,其象征意義變得越來越重要。之所以如此,除了學業(yè)競爭的加劇,一個很重要的原因是應試文化所塑造的意義結構規(guī)約了學生的價值向度,自我意義的證得需以外部意義結構為準繩,以論證行為的合理性和內(nèi)在自我價值。所以,經(jīng)過意義結構的規(guī)約作用,學生便選擇符合自我角色的價值和象征。主動增負成為一種被意義賦予的行為,是學生占有被廣泛認可的行動和象征的結果,而非僅僅是追求優(yōu)質(zhì)教育資源的經(jīng)濟行為?！半p減”只是意味著對學生自我規(guī)約手段的削堵,并未疏通學生創(chuàng)造自我價值的渠道,因而學生們可能轉(zhuǎn)向更為隱晦的方式。

(二) 制度嵌入網(wǎng)絡中對學生的實用化角色期待難以消除

傳統(tǒng)組織理論基于古典和新古典經(jīng)濟學理性人假設,認為組織行為是理性計算及效率導向的結果。但難以解釋為何處于不同環(huán)境中的組織本應順應環(huán)境特點建構各自的組織結構,而實際中卻發(fā)生組織趨同現(xiàn)象(20)DIMAGGIO P J, POWELL W W. The iron cage revisited: institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields[J]. American sociological review,1983(2):147.。與此不同的是,社會學制度主義提出組織趨同是一種文化現(xiàn)象,認為組織結構是對被社會廣泛接受的文化適應的結果。因而,組織及行動者是有限理性的,或者說是“社會人”的,并非一味地遵循效率機制。“社會人”在社會網(wǎng)絡的互動關系中求生存,遵守并內(nèi)化了有關周邊世界和他人的基本知識和信念。因此,有限理性行為的重要機制是組織及行動者會受到所嵌入網(wǎng)絡的影響。網(wǎng)絡基于歷史互動、依賴性及共同目標等生成,以角色期待為中介對成員的行為發(fā)揮作用。網(wǎng)絡關系以互動為導向,區(qū)別于層級式的任務導向和市場機制的利益導向(21)任志安,畢玲.網(wǎng)絡關系與知識共享:社會網(wǎng)絡視角分析[J].情報雜志,2007(1):75-78.,網(wǎng)絡中成員更主要的是完成角色扮演,即滿足對方的期待。在“雙減”落實中,地方主體對學生作業(yè)和補習的價值評議趨同,形成非正式的網(wǎng)絡。為了滿足角色期待,成員們的行為遵循與網(wǎng)絡情景相匹配的適當性邏輯。所以,在展開行動之前,所嵌入網(wǎng)絡的實用觀念已塑造了行動的目標,將正式目標的行動儀式化,也就稀釋了落實效果。

處在社會結構中的個體不能獨立謀求自身的利益,必須在人與人之間的互動中才能找到自己的定位和利益偏好。純粹的原子化個體只能生存于經(jīng)濟學的分析模型中,其缺乏賴以存在的社會關系及規(guī)范知識而被體制社會所排斥,也就無法有效行動?！半p減”的政策要求是減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和壓減學科類培訓機構,這與地方教育政績和學校效益有明顯沖突,但“雙減”仍能達到相當?shù)男Ч且驗榈胤秸徒逃芾聿块T作為科層結構的一環(huán),執(zhí)行上級政府及部門政策是核心任務,必然會大力度壓減作業(yè)量、整治培訓機構;而學校要接受歸口部門的督查和考核,也自會采取措施、訂立規(guī)章制度落實要求。但是,地方政府不僅要考慮上級督導和考核,還要時刻考慮政策落實對象的價值觀、想法和對“雙減”的反饋:一方面要考慮正式制度的督導和考核,另一方面要面臨非正式制度問責。如周雪光所指出的,行動者并不是抽象的“組織人”,在執(zhí)行上級任務時會將自身的思想、認知和利益帶入執(zhí)行過程(22)周雪光.中國國家治理的制度邏輯:一個組織學研究[M].北京:生活·讀書·新知三聯(lián)書店,2017:201.。學?？紤]到學生不多做作業(yè)、考不了高分,將遭受社會對其教育質(zhì)量的質(zhì)疑,從而喪失優(yōu)質(zhì)生源并面臨沒落的危機。地方教育部門認為執(zhí)行上級政策雖好,但若砸了地方教育招牌、壓了“門面”,不僅地方政府不支持、還會遭到家長們的抱怨。而學生作業(yè)少了、也不課外補習,導致班級排名落后,教師就沒有了晉升優(yōu)勢。這些對作業(yè)負擔、校外補習的實用觀念形成的多方共識,使地方政府、學校及教師等有了強烈契合的價值目標。實用傾向的共識把原本相互獨立的實踐活動聯(lián)結起來,進而將各主體組成非正式交往互動的網(wǎng)絡,在行動時自覺地重視互動關系網(wǎng)中的行為規(guī)范,而自然達成默契以形成各方受益的結果,從而增強組織及行動者的生存能力。

概而言之,“雙減”的地方各落實主體共同詮釋了學生作業(yè)負擔和課外培訓的實用價值,形成非正式的網(wǎng)絡共同體,嵌入相互連結的角色期待中,即“他是一個不破壞社會互動,或不辜負依賴那種社會互動的社會單位的期望的人”(23)歐文·戈夫曼.日常生活中的自我呈現(xiàn)[M].黃愛華,馮鋼,譯.杭州:浙江人民出版社,1989:234.。在期待約束下成員們主動維護行為邏輯之間的一致性,免遭其他成員的質(zhì)疑。因而,地方落實主體們雖然重視對“雙減”的學習和宣傳,采用對應的政策程序及語言,但實際上懸浮于運作之上,較少落地施行,只是將訂立“雙減”正式操作儀式化。由此,“雙減”是在地方實用觀念過濾下的靈活執(zhí)行,盡管這些實踐可能導致正式目標發(fā)生功能失調(diào),但遵循地方網(wǎng)絡期待降低了關系沖突且增強了組織及參與者的社會合法性。而這也就意味著“雙減”目標重要性的稀釋與落地效果的變相。

(三) 父母認知倫理文化對學生的固有價值期待難以扭轉(zhuǎn)

文化是人們精神活動與物質(zhì)活動的結果,不僅反映著人們的現(xiàn)實需要也影響著人們的現(xiàn)實需求。根據(jù)社會學制度主義理論,文化制度及社會成員對文化的認知與理解,創(chuàng)造了行為者的認知框架。外部世界的刺激通過行動者的認知維度影響機體反應,個體行為偏好并不獨立于文化共識(24)河連燮.制度分析:理論與爭議[M].李秀峰,柴寶勇,譯.北京:中國人民大學出版社,2014:105-106.。我國父母對傳統(tǒng)倫理文化的認知建構了“為孩子好”的義務,這種義務又因現(xiàn)代教育系統(tǒng)復雜化演化為對孩子控制與施壓?！半p減”的要求觸碰到了家庭深層次的倫理認知,但只獲得部分的合法性,沒能全部解決父母們“控制與施壓是為孩子好”的心理矛盾。在這種倫理困境的價值張力中,父母們在為子女減負上表現(xiàn)出“口是心非”。

經(jīng)驗性觀察中,我們習以為常的是父母以“這是為你好”的口吻干預子女生活方式和行為,從穿衣吃飯、專業(yè)報考到婚姻嫁娶等不一而足。在倫理本位的中國(25)梁漱溟.中國文化要義[M].上海:上海人民出版社,2011:76-79.,這些現(xiàn)象不以為怪。諸如馬克思指出人的本質(zhì)是社會關系的總和,所謂倫理就是指人與人之間的關系。倫理,也即關系,自家庭始,故中國又可以說是家庭本位(26)周飛舟.行動倫理與“關系社會”——社會學中國化的路徑[J].社會學研究,2018(1):41-62.。相比西方,中國人更重視對家庭的倫理責任和道德義務。由倫理而有情分,由情分而生成義務,如父慈、弟恭等皆是情分之上的義務。如梁漱溟所指出的:“倫理關系,即是情誼關系,亦即是其相互間的一種義務關系”(27)同①:79.。杜贊奇(Prasenjit Duara)同樣認為文化是各種關系的象征,這些象征包含著感情、紐帶及行為人所承認并受其約束的是非標準。這些象征既賦予行動者權力,又反過來激發(fā)人們的社會責任感、榮譽感(28)杜贊奇.文化、權力與國家:1900—1942年的華北農(nóng)村[M].王福明,譯.南京:江蘇人民出版社,2020:9.。家庭本位文化背景中,父母對孩子好的倫理義務是一種普遍的認知理念,對孩子成長行為的關注與干預是理性的規(guī)范,也是理所當然的“習慣化”。因而成為父母們在社會生活中必須考慮的事實,也就是一種制度化的行為(29)張永宏.組織社會學的新制度主義學派[M].上海:上海人民出版社,2007:4.。倫理文化獨立于個體意識和意志,潛移默化地對人們的行為產(chǎn)生影響,因而是“活著”的傳統(tǒng)。社會學者周飛舟提出在中國這一“關系社會”中,越親密的關系越應強調(diào)其行為的行動倫理一面(30)周飛舟.行動倫理與“關系社會”——社會學中國化的路徑[J].社會學研究,2018(1):41-62.,為此提供了例證。

伴隨社會現(xiàn)代化的深度發(fā)展,孩子成長成才的機制日趨復雜,父母理性化的教養(yǎng)參與就越來越多。僅就教育系統(tǒng)來說,學生全面發(fā)展、接連不斷的教育改革和影子教育實體化等日趨復雜的機制,激活了父母們“為孩子好”的倫理認知,附帶而來的義務和責任要求父母不得不參與孩子的成長成才,但義務教育階段學生缺乏相應的判斷和決策能力,參與形式往往成了父母單方面的主導與施壓。教育系統(tǒng)的復雜化增強了倫理義務擴張的動力,膨脹了“情”“義”施展空間,家長自覺又不自覺地卷入子女教育的非理性競爭。正如在布魯默看來,文化形成了一個外在的環(huán)境,行動者會據(jù)此發(fā)展出“負責”或能給人好“印象”的行動路線(31)文軍.西方社會學理論:當代轉(zhuǎn)向[M].北京:北京大學出版社,2017:164.。教育系統(tǒng)日趨復雜的背景下,父母們對孩子成長行為的控制與施壓被理解為倫理文化中恰當?shù)男袨?但另一方面,他們也認識到如此行事可能造成對孩子身心健康的損害,這種認知上的沖突會帶來本體性矛盾。內(nèi)部無法解決的矛盾需借助外部力量加以平衡,于是家長們呼吁“雙減”、支持“雙減”。然而僅是為孩子減負并不能彌補倫理價值的缺失,但凡聽說別人家孩子回家還“開小灶”或想到自己孩子掉隊,家長們倫理認知就會施展“懲罰”機制:提醒他們沒能盡到對孩子好的義務,即面臨著文化環(huán)境中“不負責”的質(zhì)疑。于是父母們轉(zhuǎn)而尋求文化價值的認可,選擇符合倫理身份的行事規(guī)則。由此就不難理解家長們在學生減負上所表現(xiàn)出的“口是心非”,明著說減暗著實增,減負與增負都被認為是“為孩子好”,都是適當?shù)?、合情合理的行為?/p>

簡言之,父母們對倫理文化的認知生成對孩子好的義務,傳統(tǒng)倫理的“情”遇上復雜化的現(xiàn)代教育系統(tǒng),演變?yōu)閷⒆拥慕逃刂坪褪?。這種行為動機是超越個人私利的,根植于廣泛文化共識的倫理認知中,具有深厚的合法性。僅僅從“雙減”著手不能解決父母們倫理認知困境,實際減負治理中還會面臨家庭層面的價值張力,因而難以見到實效。

三、 “雙減”政策落實制度化困境的超越之道

圍繞教育政策落實的行動往往面臨著制度環(huán)境的糾纏,實踐證明教育改革的成功不可忽視觀念、文化制度的變遷與創(chuàng)新。制度變遷是制度不斷適應社會和歷史環(huán)境的過程。因此,制度化困境的破解是曾經(jīng)視若當然的觀念、行為等不斷受到質(zhì)疑,制度化實踐在提供合法性方面越來越不適用,與時俱進的思想和期待逐漸生成、確立并促進其變化的過程。“雙減”的效果達至與制度化困境超越需要立破結合,多方協(xié)同治理方能漸入佳境。因此,給學生減負不能僅停留于政策推進層面,還應深入到社會制度變革層面。由此視之,“雙減”政策落實需從以下層面展開。

(一) 推動維持學生負擔的社會制度意義結構的變革

義務教育階段中一元的、競爭的應試文化使學生共享了作業(yè)負擔與補習的意義,塑造了學生失衡的意義結構,從而使增負成為合理的行為,擾亂了學生學習的價值生態(tài)。學生不能“跑偏”、不敢“叛逆”,也就談不上全面健康發(fā)展。作業(yè)和補習只是學生獲取意義的手段,而非最終指向,學生想要的是社會的認可與尊重,而非等級的區(qū)隔與低自我信念的“懲罰”。聯(lián)合國教科文組織發(fā)布的《反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》指出,21世紀教育的根本宗旨是維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉(32)聯(lián)合國教科文組織.反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?[M].聯(lián)合國教科文組織總部中文科,譯.北京:教育科學出版社,2017:27.。世界各國正在發(fā)展包含社交和情感學習,以及文化與藝術在內(nèi)的超越傳統(tǒng)學習領域的更加全面的評估框架。因此,應從長遠眼光審視學生發(fā)展、筑牢育人的關懷文化,增強學生偏離應試的合法性,消解作業(yè)和補習的象征意義。

意義結構、價值取向是特定歷史時期的產(chǎn)物,具有歷史權變性,當主導制度邏輯發(fā)生轉(zhuǎn)變,行動者意義結構效應就會在流變中轉(zhuǎn)向。義務教育階段學生偏重應試的意義結構已不能滿足國家現(xiàn)代化的使命需求,不利于未來寬口徑、創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)。而應扎實推進我國基礎教育優(yōu)質(zhì)均衡的轉(zhuǎn)型升級,堅持均衡托底優(yōu)質(zhì)、均衡促進優(yōu)質(zhì)。“雙減”意見中明確指出:“整體提升學校辦學水平,加快縮小城鄉(xiāng)、區(qū)域?qū)W校間教育水平差距”“逐步提高優(yōu)質(zhì)普通高中招生指標分配到區(qū)域內(nèi)初中的比例”(33)中共中央辦公廳國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》[J].中華人民共和國國務院公報,2021(22):14-19.。因此,宜加強省級統(tǒng)籌力度,發(fā)揮政策協(xié)同性,縮小行政區(qū)內(nèi)校際教育質(zhì)量差距。為學生全面發(fā)展筑牢基礎條件,構造多元取向、綜合評價的學生發(fā)展性評價機制,創(chuàng)造廣闊發(fā)展空間。

(二) 改變制度嵌入網(wǎng)絡中對學生的實用化角色期待

具體的問題往往在廣泛的社會發(fā)展中暴露出來,教育領域中人民群眾對公平教育、高質(zhì)量教育的需求,推動重視教育機會供給的制度向教育質(zhì)量提升的變遷。教育質(zhì)量并非僅體現(xiàn)在教育硬件設施上,而更體現(xiàn)在教育理念的認同中。義務教育階段學生減負政策執(zhí)行之難在于素質(zhì)教育應有實在的缺失(34)林小英.素質(zhì)教育20年:競爭性表現(xiàn)主義的支配及反思[J].北京大學教育評論,2019(4):75-108.。當升學率、分數(shù)及追求量化與表現(xiàn)成為一種適當性邏輯,地方主體在互動中就會認同和遵守,否則就會被質(zhì)疑,難以維持關系。因此,亟須以實際舉措轉(zhuǎn)變各方教育效益觀念,推進素質(zhì)教育制度化認同。

以義務教育管理機制改革作為切實抓手,增強地方主體網(wǎng)絡關系抵抗力。首先,以落實立德樹人根本任務作為總的引領,促進素質(zhì)教育觀念認同。促進教師發(fā)展學生綜合素質(zhì)與教師自身專業(yè)發(fā)展的結合,是教師滿足學生全面發(fā)展需要的前提。學生全面發(fā)展具有復雜性和不可測量性,而測量和問責卻是分割的、具體的,這就吸引了教師關注績效、指標表現(xiàn),而不是學生素質(zhì)的發(fā)展,造成教師實踐行為的二元分裂。其次,推動各主體利益關系捆綁變革的規(guī)范實踐。上級政府須積極承擔責任,創(chuàng)造和維護良好教育生態(tài),解構地方主體實用教育期待。地方政府應不斷優(yōu)化權力分配模式釋放學校辦學活力(35)曹猛,張務農(nóng).中國共產(chǎn)黨與高等教育治理:治理體系現(xiàn)代化的視角[J].北京教育(高教),2021(7):88-92.。支持校長辦學自主權,夯實學校育人合法性基礎。發(fā)揮家長、學校、家校合作組織作用,在參與中教育、在參與中凝聚民間智慧。打造政校之間、家校之間和師生之間有機的互動與情感關系,通過各方利益關切強化育人共識。

(三) 扭轉(zhuǎn)父母認知倫理文化中對學生的不當價值期待

文化制度有效性的發(fā)揮在于與當下發(fā)展環(huán)境相適應,需以推進社會進步和人的全面發(fā)展為旨歸。倫理觀念中不存在獨立個體,人只有在“成就”他人中相互“成全”(36)王培坤.“文化互補”與“再逢文明”[D].濟南:山東大學,2021.。家長的“情深義切”過度干預和掌控子女的成長發(fā)展,形成了“學習至上”“重智輕德”的異化教育觀(37)蒯正明,張子怡.新征程上提高社會文明程度的價值意蘊和實現(xiàn)路徑[J].江蘇大學學報(社會科學版),2022(1):13-23.,增加孩子身心雙重負擔,易導致不健康不成熟的人格。應以人為本,溝通傳統(tǒng)與現(xiàn)代的不同發(fā)展機制,將人的身心健康發(fā)展作為基點,整合“為孩子好”認知倫理文化的價值張力。立足現(xiàn)實境遇探索新的相處方式,尊重多元教養(yǎng)文化,涵養(yǎng)親子關系多樣性選擇。

個體建立在主體性地位之上,而主體性需要自由、獨立和尊重文化的支撐。與此同時,人工智能時代對自我思考能力、信息社會對自我辨識信息能力、風險社會對自我決斷能力的緊迫性,無不彰顯自由、獨立、尊重等認知文化的重要性。2022年1月起施行的《中華人民共和國家庭教育促進法》在家庭責任部分第十六條明確,“幫助未成年人樹立正確的成才觀,引導其培養(yǎng)廣泛興趣愛好、健康審美追求和良好學習習慣,增強科學探索精神、創(chuàng)新意識和能力”。該規(guī)定立足家庭對于學生全面發(fā)展的責任,為家庭尊重孩子“個體”意識提供了重要指導意義。社會存在決定社會意識,父母與子女的相處方式必然伴隨社會生產(chǎn)與發(fā)展方式的變革而變遷,這就要求父母們主動識變并積極應變。教育部門也應通過專業(yè)機構和媒體做好養(yǎng)育科普工作,傳播科學養(yǎng)育新風,將家長重視教育的熱情轉(zhuǎn)化為科學養(yǎng)育的理念和行動。