張啟芬

（鄭州幼兒師范高等?？茖W(xué)校，河南 鄭州 450000）

如今，信息化教育已經(jīng)由1 0時(shí)代步入2 0時(shí)代，向?qū)W前教育階段滲透。學(xué)前教育信息化從最初的被質(zhì)疑發(fā)展到被專家、教師、家長(zhǎng)認(rèn)可的初級(jí)階段，證明了該實(shí)踐的重要性。信息化教育背景下，幼兒被稱為“數(shù)字原住民”：一方面，信息技術(shù)為幼兒的學(xué)習(xí)、生活、游戲等提供了全新的表達(dá)方式；另一方面，幼兒處于認(rèn)知發(fā)展前運(yùn)算階段，直觀形象性思維活躍，對(duì)于信息技術(shù)的領(lǐng)悟能力、適應(yīng)能力較高[1]，且可塑性強(qiáng)。這些因素為學(xué)前教育信息化解決了后顧之憂，同時(shí)也決定了學(xué)前教育園本課程的開發(fā)與實(shí)施刻不容緩。教育部沒有頒布統(tǒng)一的學(xué)前教育課程，這給學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施賦予了自主權(quán)，同時(shí)也帶來(lái)了挑戰(zhàn)。以信息化教育改革為背景，學(xué)前教育園本課程開發(fā)應(yīng)搭載信息化教育技術(shù)，成為滿足幼兒學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)的重要資源，充當(dāng)聯(lián)結(jié)幼兒、教師主體與信息教育技術(shù)的“媒介”。本研究從自上而下普及園本課程開發(fā)與實(shí)施意義以及理念入手，圍繞幼兒發(fā)展特點(diǎn)、幼兒心理、對(duì)課程的接受度等，探討切實(shí)提升園本課程開發(fā)與實(shí)踐水平的策略。

一、信息化教育背景下學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施的意義

信息化教育是教育現(xiàn)代化的要求，在此大環(huán)境下進(jìn)行學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施對(duì)于政策的完善、針對(duì)性學(xué)習(xí)型組織的構(gòu)建和學(xué)前教育質(zhì)量的提升具有積極作用。

（一）有利于完善學(xué)前教育信息化政策法規(guī)

信息化教育背景下，學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施建立在學(xué)前教育信息化的基礎(chǔ)上，具有一定的歷史淵源。改革開放40多年來(lái)，中國(guó)學(xué)前教育信息化經(jīng)歷了萌芽階段、初步發(fā)展階段和縱深發(fā)展階段，而政策法規(guī)作為國(guó)家教育改革頂層設(shè)計(jì)的成果，相較現(xiàn)代教育技術(shù)等基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，其發(fā)展步伐較為緩慢。在1978——1995年的萌芽期，國(guó)家開始重視科學(xué)技術(shù)對(duì)教育的影響。鄧小平于1984年提出“計(jì)算機(jī)的普及要從娃娃做起”；1993年，《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》作出指示，應(yīng)積極發(fā)展廣播電視教育和學(xué)校電化教學(xué)，并且推廣現(xiàn)代化教學(xué)手段。這一階段的政策法規(guī)較為宏觀，國(guó)家對(duì)于教育信息化的探索還處于起步階段，只有上海等發(fā)達(dá)城市開始讓幼兒學(xué)習(xí)LOGO語(yǔ)言，培養(yǎng)幼兒的計(jì)算機(jī)素養(yǎng)，其余大多數(shù)地區(qū)則并未開展實(shí)踐。在1995——2002年的發(fā)展時(shí)期，教育部于2000年10月在全國(guó)中小學(xué)信息技術(shù)教育工作會(huì)議上提出普及中小學(xué)信息技術(shù)教育的重要舉措；于2001年與美國(guó)IBM公司合作，共同啟動(dòng)了KidSmart“小小探索者”國(guó)際合作項(xiàng)目，開啟了在中國(guó)早期教育機(jī)構(gòu)中運(yùn)用計(jì)算機(jī)的先河，為次年《教育信息化“十五”發(fā)展規(guī)劃（綱要）》提出的“信息化平臺(tái)環(huán)境和資源體系建設(shè)……重大基礎(chǔ)工程”的開發(fā)與建設(shè)提供了素材，推動(dòng)信息技術(shù)教育擴(kuò)展到幼兒園計(jì)算機(jī)合理性使用和信息化管理等方面，為實(shí)現(xiàn)教育信息化發(fā)展目標(biāo)筑牢政策基礎(chǔ)。2002年至今，國(guó)家陸續(xù)頒布多項(xiàng)重要政策，為推進(jìn)教育信息化發(fā)展提供支持：2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010——2020年）》提出構(gòu)建國(guó)家教育管理信息系統(tǒng)；2012年，《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》要求“教師要具備一定的現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)”；2016年，《教育信息化“十三五”規(guī)劃》指出“大幅提升信息化服務(wù)教育教學(xué)與管理的能力……深化信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合發(fā)展”。在政策逐步完善的前提下，探究如何將信息技術(shù)作為幼兒情境探究教學(xué)的工具、課程內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源獲取的工具成為學(xué)前教育改革主題，學(xué)前教育園本課程開發(fā)作為政策驅(qū)動(dòng)下“研究型課程模式”的實(shí)踐[2]，無(wú)疑為進(jìn)一步細(xì)化和完善政策法規(guī)提供了案例支撐。

（二）有利于構(gòu)建學(xué)前教育信息化學(xué)習(xí)型組織

在學(xué)前教育改革中，由學(xué)校組織變革是課程改革實(shí)現(xiàn)從外部向內(nèi)部、由宏觀到微觀整體升華的關(guān)鍵。信息化教育背景下，構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會(huì)是重要的任務(wù)之一，而學(xué)習(xí)型組織在學(xué)習(xí)型社會(huì)的構(gòu)建中發(fā)揮基石作用，能夠有力促進(jìn)不同組織中的個(gè)人學(xué)習(xí)，這一點(diǎn)同樣適用于學(xué)前教育的發(fā)展。園本課程開發(fā)恰好是幼兒園建構(gòu)學(xué)習(xí)型組織的有效載體。彼得·圣吉（Peter Senge）在《第五項(xiàng)修煉——學(xué)習(xí)型組織的藝術(shù)與實(shí)務(wù)》中詳細(xì)論述了學(xué)習(xí)型組織，建立了“共同愿景、團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、心智模式改善、自我超越和系統(tǒng)思考”五方面的系統(tǒng)修煉方法，進(jìn)一步將學(xué)習(xí)型組織定義為一個(gè)開放和不斷生成的動(dòng)態(tài)系統(tǒng)；組織成員作為踐行者，需要將自我實(shí)現(xiàn)和共同學(xué)習(xí)相結(jié)合，促進(jìn)組織共同愿景的達(dá)成。學(xué)前教育園本課程不僅涵蓋與幼兒園內(nèi)在精神與文化相適應(yīng)而開發(fā)和建構(gòu)的獨(dú)特課程，還包括在已有課程資源基礎(chǔ)上選擇、改編的課程。園本課程開發(fā)需要整合學(xué)習(xí)型組織的五項(xiàng)修煉方法，針對(duì)不同類型的課程，由教師、專家組成不同的開發(fā)團(tuán)隊(duì)，借由團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)途徑達(dá)到提高教師心智模式的目的，由內(nèi)而外推動(dòng)自我超越；同時(shí)，幼兒園作為組織，能夠幫助教師通過(guò)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)實(shí)現(xiàn)共同愿景?？梢?，教師在園本課程開發(fā)中獲取的專業(yè)知識(shí)能夠推動(dòng)組織變革，而學(xué)習(xí)型組織又能夠?yàn)榻處焸€(gè)體提供學(xué)習(xí)支撐。即，園本課程開發(fā)本身就是學(xué)習(xí)型組織構(gòu)建的過(guò)程，二者形成一個(gè)良性循環(huán)的閉環(huán)，相互推動(dòng)[3]。

（三）有利于提升學(xué)前教育質(zhì)量

信息化教育背景下，基礎(chǔ)教育課程改革不斷深化，科學(xué)教育觀念逐漸從專家、學(xué)者等人群走向廣大民眾，幼兒的個(gè)性發(fā)展也越來(lái)越受人們重視，幼兒教育已經(jīng)成為社會(huì)和國(guó)家重點(diǎn)關(guān)注的內(nèi)容之一。而現(xiàn)實(shí)中，由于幼兒經(jīng)驗(yàn)水平不同，面向全體幼兒的普適性課程難以滿足幼兒的個(gè)性發(fā)展，加之中國(guó)經(jīng)濟(jì)和教育發(fā)展不均衡，不同地區(qū)的發(fā)展水平、區(qū)域文化存在較大差別，幼兒園課程不具有普遍適用性。因此，園本課程需要以幼兒生活環(huán)境為條件，從幼兒的興趣、需求出發(fā)進(jìn)行開發(fā)與實(shí)施。相比普適性課程，園本課程能夠?qū)崿F(xiàn)關(guān)注幼兒個(gè)性差異的目標(biāo)，從而能更好地挖掘幼兒的創(chuàng)造潛力，促進(jìn)幼兒個(gè)性化發(fā)展?；诖?，信息化教育背景下的學(xué)前教育園本課程開發(fā)應(yīng)盡可能細(xì)化到每所幼兒園，由幼兒園結(jié)合周邊可利用的資源改造課程，從幼兒園實(shí)際條件出發(fā)開發(fā)有意義的課程，切實(shí)考慮所服務(wù)的幼兒家庭、學(xué)習(xí)、生活等條件和需求，并以此作為園本課程實(shí)施的素材。此舉對(duì)于提升學(xué)前教育質(zhì)量、推動(dòng)幼兒教育科學(xué)化和民主化進(jìn)程具有不可替代的意義[4]。

二、信息化教育背景下學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施面臨的困境

學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施面臨著許多問(wèn)題，包括來(lái)自信息教育技術(shù)的挑戰(zhàn)，課程內(nèi)容、實(shí)踐和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)落后于現(xiàn)實(shí)等。

（一）頂層課程管理理念缺失，導(dǎo)致課程教學(xué)目標(biāo)偏頗

信息化教育背景下，園本課程開發(fā)與實(shí)施面臨理念缺失的問(wèn)題：一方面是信息化教育理念的理解和普及不到位；另一方面是園本課程開發(fā)的理念普及不夠。信息化教育理念缺失是學(xué)前教育階段由來(lái)已久的問(wèn)題，一部分原因在于幼兒園教師的教育水平相較于中小學(xué)教師而言整體較低；另一部分原因在于部分幼兒園負(fù)責(zé)人對(duì)于信息化教育的反應(yīng)較為遲鈍，導(dǎo)致信息化教育時(shí)代背景下學(xué)前教育信息化水平較低的問(wèn)題愈加凸顯。園本課程開發(fā)理念缺失，根本原因在于園長(zhǎng)、幼兒教師等主體對(duì)課程資源的認(rèn)識(shí)多停留在條件性課程資源層面，即認(rèn)為幼兒園課程資源只包括園所環(huán)境、場(chǎng)地、材料、教學(xué)玩具等，缺乏對(duì)教材等素材性課程資源、探索性園本課程開發(fā)舉措的認(rèn)識(shí)，進(jìn)而忽視對(duì)當(dāng)?shù)厣鐣?huì)文化、教師和幼兒已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)等資源的挖掘和利用，使得園本課程開發(fā)缺乏素材。久而久之，園長(zhǎng)、幼兒教師等主體的園本課程資源開發(fā)和管理意識(shí)更加薄弱，僅僅做到將有限的信息化電子教學(xué)資源簡(jiǎn)單保存到電腦中，甚至從未讓幼兒觀看，對(duì)于其他教具資源的管理僅限于安排專人負(fù)責(zé)，教師缺乏管理和維護(hù)意識(shí)，對(duì)于資源的本質(zhì)認(rèn)識(shí)不足，導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)產(chǎn)生偏頗[5]。

（二）課程內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，導(dǎo)致課程同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重

學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施以信息化教育為背景，注定要將信息化技術(shù)的創(chuàng)新力貫徹到底。然而，在現(xiàn)階段園本課程開發(fā)與實(shí)施過(guò)程中，園本課程內(nèi)容缺乏創(chuàng)新，造成課程同質(zhì)化的不良后果，影響課程實(shí)踐能力。究其原因，部分幼兒園教學(xué)負(fù)責(zé)人的信息化素養(yǎng)和創(chuàng)新意識(shí)不足，引進(jìn)的信息化教學(xué)平臺(tái)不符合學(xué)生和學(xué)校的經(jīng)濟(jì)等條件，導(dǎo)致平臺(tái)對(duì)于園本課程實(shí)踐的指導(dǎo)力缺失。此外，幼兒園教師作為教學(xué)主體，大多堅(jiān)持傳統(tǒng)的教學(xué)理念，以與學(xué)生互動(dòng)為主，但是未能就互動(dòng)形式加以技術(shù)創(chuàng)新，導(dǎo)致互動(dòng)效率低下。教師信息化素養(yǎng)不足，反思能力不高，很大程度上泯滅了園本課程應(yīng)該涵蓋的變化性和創(chuàng)新性。機(jī)械化的課程實(shí)踐形式和過(guò)程導(dǎo)致幼兒的創(chuàng)新思維發(fā)展長(zhǎng)期停滯不前，甚至被抹殺，導(dǎo)致提供給園本課程開發(fā)的案例內(nèi)容缺乏新意，從而陷入不良循環(huán)。

（三）課程實(shí)踐脫離實(shí)際，導(dǎo)致課程空洞現(xiàn)象嚴(yán)重

課程資源脫離兒童本位性，使得幼兒在園本課程開發(fā)與實(shí)施中處于被動(dòng)參與的狀態(tài)，兒童發(fā)自內(nèi)心、真實(shí)的聲音被邊緣化。究其根本，在于幼兒教師進(jìn)行園本課程開發(fā)時(shí)脫離“為了兒童”的立場(chǎng)和課程目標(biāo)，限制了課程開發(fā)實(shí)施程度和課程資源的轉(zhuǎn)化形式。由此，幼兒教師本應(yīng)在園本課程開發(fā)環(huán)節(jié)設(shè)定的教學(xué)環(huán)境不足，浪費(fèi)教學(xué)資源，使得教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)對(duì)于幼兒缺乏啟發(fā)性。例如，教師在布置某一主題活動(dòng)的教學(xué)場(chǎng)景時(shí)，有時(shí)需要購(gòu)買、自制或者向幼兒家長(zhǎng)征集廢舊物品資源，并利用電子課件讓幼兒眼前一亮。然而，活動(dòng)結(jié)束后，材料往往閑置或者廢棄，教師習(xí)慣于“見山是山”，未能夠?qū)@本課程內(nèi)涵進(jìn)行深入挖掘，對(duì)部分材料沒有進(jìn)行再利用，僅通過(guò)資源表象進(jìn)行課程教學(xué)，并未就課程深層次內(nèi)涵提出啟發(fā)性的問(wèn)題，未上升到生命教育層面[6]，導(dǎo)致課程實(shí)施空洞現(xiàn)象。

（四）課程評(píng)價(jià)不夠科學(xué)，導(dǎo)致課程服務(wù)性不足

信息化教育背景下，學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施涉及更多的服務(wù)主體，承擔(dān)更重的教學(xué)使命，需要先進(jìn)的評(píng)價(jià)技術(shù)和體系予以保障。然而，現(xiàn)階段不同層級(jí)的評(píng)價(jià)和監(jiān)管并不到位，根源上限制了園本課程開發(fā)的立意和格局，最終制約服務(wù)能力的提升。具體而言，教育部實(shí)地調(diào)研不充分，導(dǎo)致其對(duì)于園本課程具體實(shí)踐的指導(dǎo)較為宏觀，缺失頂層評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。各級(jí)園所缺乏具體的指導(dǎo)，線上線下一體化評(píng)價(jià)和審核課程開發(fā)的能力不足、環(huán)節(jié)缺失，課程開發(fā)與實(shí)施處于閉門造車狀態(tài)，不能夠及時(shí)傾聽家長(zhǎng)、社會(huì)等的積極發(fā)聲，失去應(yīng)有的開放性，與信息化教育初衷相背離。長(zhǎng)此以往，園本課程所需的評(píng)價(jià)監(jiān)管意識(shí)被抹殺，與新數(shù)字教育的鴻溝拉大，微信公眾號(hào)、微博等對(duì)外宣傳和接收建議的效果被削弱，學(xué)前教育園本課程開發(fā)的社會(huì)屬性缺失，進(jìn)而造成服務(wù)性不足的后果。

三、信息化教育背景下學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施的路徑

信息化教育背景下，學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施是一個(gè)較為漫長(zhǎng)的過(guò)程，需要以課程領(lǐng)導(dǎo)理念為指導(dǎo)，進(jìn)行特色實(shí)踐和兒童本位實(shí)踐，完善制度化監(jiān)管。

（一）以課程領(lǐng)導(dǎo)理念為指導(dǎo)，準(zhǔn)確定位園本課程價(jià)值

信息化教育背景下，園本課程開發(fā)已經(jīng)成為學(xué)前教育改革的必由之路，這意味著幼兒園需要加強(qiáng)課程管理，從而有效推動(dòng)課程實(shí)施和開展。課程管理、園本課程開發(fā)須建立在課程管理理論的基礎(chǔ)上。課程領(lǐng)導(dǎo)理念作為新理念，以后現(xiàn)代主義哲學(xué)理念為基礎(chǔ)，體現(xiàn)以人為本的管理理念，強(qiáng)調(diào)課程構(gòu)建的主體是課程領(lǐng)導(dǎo)者和追隨者，通過(guò)相互啟發(fā)、合作等推動(dòng)園本課程構(gòu)建和實(shí)施，代替?zhèn)鹘y(tǒng)課程管理奉行的科層組織觀、過(guò)分強(qiáng)調(diào)等級(jí)等做法。將其作為園本課程開發(fā)與實(shí)施的重要理念，很大程度上是因?yàn)檎n程領(lǐng)導(dǎo)理念本身能夠被概念化為合作探究、發(fā)現(xiàn)、學(xué)習(xí)和質(zhì)疑的過(guò)程，能夠指引園本課程開發(fā)與實(shí)施進(jìn)行系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)的計(jì)劃、組織、協(xié)調(diào)、運(yùn)營(yíng)等一系列活動(dòng)。學(xué)前教育園本課程建設(shè)是一項(xiàng)長(zhǎng)期、系統(tǒng)的工程，應(yīng)從轉(zhuǎn)變園本課程領(lǐng)導(dǎo)理念入手，結(jié)合社區(qū)、家庭、教師和幼兒等的需求，準(zhǔn)確定位園本課程開發(fā)的價(jià)值、指向力和品質(zhì)，提升統(tǒng)籌調(diào)度線上線下各類資源的能力，通過(guò)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，為園本課程開發(fā)提供重要支撐力。以此為基礎(chǔ)，由不同地區(qū)學(xué)前教育主管部門、園長(zhǎng)調(diào)動(dòng)全體幼兒園教師參與園本課程開發(fā)，教師清晰表達(dá)對(duì)園本課程的建議，由課程負(fù)責(zé)人進(jìn)行匯總，最后通過(guò)討論和大數(shù)據(jù)分析論證確定園本課程開發(fā)方向。需要注意的是，這個(gè)過(guò)程本質(zhì)上應(yīng)是專業(yè)共同體的建設(shè)，是營(yíng)造開放、創(chuàng)新、共享的課程文化氛圍的保障，應(yīng)集中體現(xiàn)課程領(lǐng)導(dǎo)理念的創(chuàng)造性、生態(tài)性、多元性等特征，是保障園本課程開發(fā)實(shí)施所需文化環(huán)境的先行條件[7]。學(xué)前教育管理部門應(yīng)以地區(qū)甚至社區(qū)等更小層級(jí)為單位對(duì)幼兒園教師信息化教育素養(yǎng)進(jìn)行培訓(xùn)[8]，以保證課程領(lǐng)導(dǎo)理念宣傳更加廣泛，相關(guān)主體對(duì)其理解更加透徹。

（二）以特色實(shí)踐為依托，提升動(dòng)態(tài)課程決策力

信息化教育背景下，學(xué)前教育教學(xué)活動(dòng)的多樣性和豐富性達(dá)到前所未有的高度，園本課程也應(yīng)體現(xiàn)內(nèi)容的豐富性以及實(shí)踐形式的多樣性。教師需要準(zhǔn)確把握?qǐng)@本課程實(shí)踐特色，以此為依托，提升動(dòng)態(tài)課程的決策力，為凸顯園本課程實(shí)踐特色提供不竭動(dòng)力。在此基礎(chǔ)上，幼兒教師作為園本課程開發(fā)主體，在信息化教育助力下還具有課程創(chuàng)造者的身份，應(yīng)在與幼兒互動(dòng)較多的基礎(chǔ)上，提取互動(dòng)過(guò)程中有代表性的教學(xué)案例作為園本課程內(nèi)容，根據(jù)案例情境發(fā)揮創(chuàng)造性。當(dāng)然，幼兒教師應(yīng)秉持平等、尊重等原則，利用園本課程教材開展實(shí)踐活動(dòng)，聽取幼兒的想法，潛移默化地提升幼兒對(duì)教師的信任感以及對(duì)園本課程的認(rèn)可度，激發(fā)并保持幼兒創(chuàng)新思維，為互動(dòng)內(nèi)容提供更加豐富的素材。教師應(yīng)定時(shí)進(jìn)行反思，用審視的眼光拓展實(shí)踐方法。這需要幼兒園根據(jù)生源情況和自身實(shí)力，將引進(jìn)的信息化教學(xué)技術(shù)平臺(tái)與園本課程相結(jié)合，為教師營(yíng)造高效、和諧、便捷、開放的教學(xué)環(huán)境，并加強(qiáng)對(duì)教師的培訓(xùn)，加大對(duì)教師反思實(shí)踐內(nèi)容和形式的考核力度，深化教師對(duì)“在課程實(shí)踐中進(jìn)行反思”的理解[9]。教師將此內(nèi)化為自主學(xué)習(xí)信息化技術(shù)和積極反思的理念驅(qū)動(dòng)力，促進(jìn)課程實(shí)踐思路的拓寬，并將信息化教育固有的動(dòng)態(tài)性位移到課程實(shí)踐中，提升課程開發(fā)和實(shí)施的決策力及內(nèi)驅(qū)力。

（三）以兒童本位為基礎(chǔ)，提升多向度轉(zhuǎn)化力

兒童本位是幼兒園課程資源開發(fā)一直以來(lái)所倡導(dǎo)的，更是信息化教育背景下學(xué)前教育園本課程最應(yīng)繼承和延伸的關(guān)鍵點(diǎn)。應(yīng)以“讓兒童站在課程中央”的理念為課程開發(fā)與實(shí)施基礎(chǔ)，保證圍繞園本課程開展教學(xué)的課程資源得到有效利用，不斷提升課程多向度轉(zhuǎn)化力。具體而言，園本課程開發(fā)與實(shí)施主體應(yīng)以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》提出的“遵循幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和保教活動(dòng)規(guī)律”理念為指引，將園本課程定位為指向兒童全面發(fā)展的課程，將兒童作為獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，對(duì)其情緒反應(yīng)、健康狀況、情感和認(rèn)知能力等進(jìn)行調(diào)研和深入了解，據(jù)此開發(fā)適宜的、實(shí)操性強(qiáng)的課程，充分利用現(xiàn)有教學(xué)資源，并合理引進(jìn)電子資源和教學(xué)材料，根據(jù)兒童能力水平設(shè)置不同層次的活動(dòng)，將資源轉(zhuǎn)換為不同層次和難度的教學(xué)材料。當(dāng)然，根據(jù)不同層次的教學(xué)活動(dòng)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)不同的課程實(shí)施環(huán)境，這就需要提升學(xué)前教育課程環(huán)境設(shè)計(jì)水平，以重視兒童學(xué)習(xí)空間為基礎(chǔ)，在室內(nèi)設(shè)置不同教學(xué)區(qū)域，投放園本課程相應(yīng)的材料，滿足學(xué)生的需求；在室外創(chuàng)設(shè)不同的游戲區(qū)域，利用室內(nèi)資源、周邊資源、本土資源等與園本課程相關(guān)的資源，滿足不同學(xué)齡階段兒童的需求，在保持兒童快樂、好奇、天真本性的基礎(chǔ)上進(jìn)行環(huán)境資源設(shè)計(jì)，提升課程資源轉(zhuǎn)化為教學(xué)環(huán)境的空間性。尤其需要注意的是，園本課程開發(fā)與實(shí)施應(yīng)回歸兒童對(duì)自己、對(duì)家人、對(duì)社會(huì)和自然等不同領(lǐng)域探索和學(xué)習(xí)的具體經(jīng)驗(yàn)，尊重兒童的真實(shí)需求，建構(gòu)主題探究課、生活課、大型活動(dòng)課等為補(bǔ)充[10]，為開發(fā)與實(shí)施適宜性強(qiáng)的園本課程提供助力。

（四）以制度化監(jiān)管為保障，構(gòu)建行業(yè)公共服務(wù)大格局

隨著經(jīng)濟(jì)社會(huì)的迅速發(fā)展，信息化教育滲入早期教育領(lǐng)域，引起社會(huì)各界的廣泛關(guān)注。學(xué)前教育承擔(dān)的教育使命更加突出，在基礎(chǔ)教育中的作用更加凸顯。園本課程開發(fā)與實(shí)施亟需落實(shí)到制度層面，由教育部對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+學(xué)前教育”模式發(fā)展現(xiàn)狀和前景進(jìn)行調(diào)研，為園本課程開發(fā)設(shè)定統(tǒng)一的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范統(tǒng)一學(xué)前教育園本課程開發(fā)指導(dǎo)平臺(tái)建設(shè)?；诖?，各級(jí)園所積極作出反應(yīng)，健全信息化制度，完善“智庫(kù)”服務(wù)和課程教研一體化平臺(tái)建設(shè)，提升制度體系的穩(wěn)定性。同時(shí)，各級(jí)部門應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)前教育信息化教育環(huán)境的監(jiān)管，立足于幼兒園利用網(wǎng)絡(luò)資源開發(fā)園本課程的實(shí)際，建設(shè)移動(dòng)網(wǎng)絡(luò)監(jiān)督管理平臺(tái)，加大審查力度，使學(xué)前教育和教學(xué)處在公開、公平、公正的環(huán)境下，保證行業(yè)整體安全性[11]。顯而易見，學(xué)前教育園本課程開發(fā)與實(shí)施舉措的社會(huì)屬性在信息化教育背景下更加凸顯，這需要幼兒園信息管理部門樹立信息化教學(xué)平臺(tái)功能開發(fā)意識(shí)，開拓線下家訪、校園日等互補(bǔ)渠道，實(shí)現(xiàn)全通道式互聯(lián)互通的家園共育網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，彌合新數(shù)字鴻溝，將園本課程打造為家庭和幼兒園之間無(wú)障礙溝通的媒介。同時(shí)，園本課程開發(fā)與實(shí)施詳情應(yīng)及時(shí)公布在幼兒園微信公眾號(hào)、微博等平臺(tái)，隨時(shí)接受政府的監(jiān)督、社會(huì)的評(píng)價(jià)，傾聽家園的聲音，完善制度化監(jiān)管的形式，放大園本課程開發(fā)服務(wù)社會(huì)的格局[12]，提升“家園社”協(xié)作構(gòu)建園本課程的水平和質(zhì)量。