○張 靜

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，信息技術(shù)對人類社會生活的各個方面都發(fā)生了深刻的變革。當前，中國已經(jīng)置身于信息技術(shù)革命的新時代即智能時代。在致國際教育信息化大會的賀信中，習近平總書記指出：“構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)化、數(shù)字化、個性化、終身化的教育體系。”［1］現(xiàn)代智能技術(shù)在改變教師教育評價形態(tài)之時，也帶來了潛在的同質(zhì)化風險。智能技術(shù)教師教育評價同質(zhì)化風險成為亟待解決的現(xiàn)實課題。

一、智能時代教師教育評價同質(zhì)化風險的概念詮釋

（一）同質(zhì)化風險

“同質(zhì)”一詞根源于古希臘語“ōμó?”，其意思是“相同的”。作為一個化學概念，同質(zhì)是指兩種互不相溶的液體均勻混合在一起，會形成同質(zhì)化的液體；作為一個科學概念，同質(zhì)是指構(gòu)成科學材料的單元或者部分特征相同；作為一個統(tǒng)計概念，同質(zhì)是指對一種生物組織或者物質(zhì)均勻相同性描述；作為一個市場概念，同質(zhì)是指細分市場間的高度相似程度。通過歸納，“同質(zhì)”一詞主要涉及事物的性質(zhì)。而“風險”一詞屬于舶來品，其究竟來源于何處目前尚無定論，較權(quán)威觀點認為其來源于意大利語“RISQUE”一詞，最早運用于航海、風暴等大自然中遇到的危險。當前，“風險”一詞早已超越遇到危險的含義，被廣泛地運用到各領(lǐng)域。運用的領(lǐng)域有差別，但通過歸納可發(fā)現(xiàn)，因結(jié)果不確定性帶來損失是共通的?；谝陨蠈ν|(zhì)與風險的歸納，本研究認為同質(zhì)化風險是受多種因素影響致使此事物與彼事物性質(zhì)方面趨同甚至相同而為其帶來的不確定損失。

（二）智能時代教師教育評價同質(zhì)化風險

在智能技術(shù)高速發(fā)展的時代，使用智能技術(shù)已經(jīng)成為教師教育評價發(fā)展適應(yīng)時代的驅(qū)動力。不可否認，智能技術(shù)的使用為教師教育評價帶來便利，在一定程度上的確促進了教師教育評價發(fā)展。然而，智能技術(shù)是一把雙刃劍，在為教師教育評價帶來便利的同時，也帶來了教師教育評價同質(zhì)化的風險。而所謂智能時代教師教育評價同質(zhì)化風險，具體表現(xiàn)在智能時代的教師教育評價實踐活動中過多依賴智能技術(shù)，智能技術(shù)對教師教育評價實踐活動的開展與教師教育評價實踐主體關(guān)系形成都會受到重要影響，甚至智能技術(shù)成為衡量教師教育評價的唯一憑據(jù)，在智能技術(shù)強有力的影響下，教師教育評價實踐主體不得不向智能技術(shù)靠攏、不得不具有趨同智能技術(shù)的特性。在智能技術(shù)強有力影響制約下，教師教育評價實踐主體所具有潛在趨同智能技術(shù)特性的風險，其實就是智能時代教師教育評價同質(zhì)化風險。因此，從根本上來講，智能時代教師教育評價同質(zhì)化風險是指教師教育評價被智能技術(shù)同質(zhì)化的風險，且教師教育評價這種被智能技術(shù)同質(zhì)化的風險與智能技術(shù)的發(fā)展及使用程度呈現(xiàn)出高度的正相關(guān)。

二、智能時代教師教育評價同質(zhì)化風險的表現(xiàn)

（一）人的主體性潛在同質(zhì)化風險

為了擺脫工業(yè)社會被工具化的弊端，人類為其主體地位奮斗數(shù)百年。雖然教師教育評價對人的主體性呼喚越來越高，但實踐依舊難以實現(xiàn)。智能技術(shù)的迅速發(fā)展及在社會生活領(lǐng)域的普遍應(yīng)用，進一步喚起了人們對人類主體性的期望，并認為在智能技術(shù)的使用下，教師教育評價越個性化，越重視經(jīng)驗，可以有效地突出人在教師教育評價中的主要價值。在此基礎(chǔ)上，一種具有建設(shè)性意義的新期望，即被機器解放的教師教育評價工作者將為創(chuàng)造性教育投入時間和精力，“機器人負責‘教’的層面”［2］，人類教師教育評價者則負責“育”。然而現(xiàn)實的情況則是教師教育評價對象經(jīng)常面臨選擇的兩難：究竟是選擇大數(shù)據(jù)、算法提供的建議，還是傾向于選擇教師教育評價者給予的建議？教師教育評價對象經(jīng)常不得不做出艱難的選擇。面對智能技術(shù)的巨大誘惑力，絕大多數(shù)人毋庸置疑地選擇了與技術(shù)共存，這在當前的智能技術(shù)時代已經(jīng)司空見慣。隨著智能時代信息更新速度日益加快，適應(yīng)智能技術(shù)一直被人們強調(diào)，然而現(xiàn)實則是面對迭代速度日益加快的智能技術(shù)讓人無所適從。這是因為每一位個體是難以真正做到用不變來應(yīng)對萬變。作為教師教育評價活動的主體，教師教育評價者、教師教育評價對象都被置于浩瀚的信息海洋之中，成為受技術(shù)所驅(qū)使的教師教育評價者與教師教育評價對象?！皞€人既被視為操練對象又被視為操練工具”［3］，也就是說，人們在一方面享受技術(shù)優(yōu)惠的同時，還面臨其懲處?！按竽X幾乎24 小時都被電子設(shè)備占據(jù)著，有可能變成持續(xù)狂熱的永動機。”［4］與以前更封閉的組相比，處于無邊無際信息海洋中的人們將會更容易被機器同質(zhì)化。這種情景之下，何談教師教育評價的主體價值？人的主體性怎能不面臨潛在的同質(zhì)化風險呢？也就是說，現(xiàn)實中智能技術(shù)并沒有實現(xiàn)人類對教師教育評價主體回歸，且在智能技術(shù)強有力影響下，教師教育評價主體更像機器而非更像人，教師教育評價主體面臨被技術(shù)同質(zhì)化的風險。

（二）社會生活潛在的同質(zhì)化風險

在虛擬技術(shù)、穿戴移動設(shè)備等出現(xiàn)之后，從理論上來講解決了教師教育評價內(nèi)容與現(xiàn)實社會生活之間的脫節(jié)。例如，在教師教育評價實踐活動中，利用智能技術(shù)手段可以讓教師教育評價對象體驗課堂情景。然而這種虛擬模仿的課堂必定不是真實的課堂，是不能將教師教育評價實踐活動回歸到真實的社會生活中的。用可視化的智能技術(shù)模擬真實教師教育評價情景，是否就有利于教師教育評價實踐活動的開展，當前還有待商榷。猶如在目前信息技術(shù)全面發(fā)展的智能時代，智能手機讓使用它的廣大民眾成為“手機控”“低頭族”，傳統(tǒng)的面對面交流被弱化，教師教育評價對象沉醉于智能手機而不能專心于教師教育評價的事例比比皆是。伴隨虛擬現(xiàn)實為代表的智能技術(shù)在教師教育評價中的廣泛運用，極有可能會出現(xiàn)對虛擬現(xiàn)實的過分沉迷、用虛擬代替現(xiàn)實，真實的社會生活被以虛擬為代表的智能技術(shù)同質(zhì)化的風險。教師教育評價的內(nèi)容與人們以往情感化的社會交流方式徹底斷絕，缺乏面對面情感交流溝通，怎能不走向冷漠、孤僻的終端？不可否認，在智能技術(shù)迅速發(fā)展的智能時代，“技術(shù)陪伴”［5］已經(jīng)成為人們?nèi)粘Ｉ畈豢苫蛉钡闹匾M成部分。然而如何防止社會生活被智能技術(shù)同質(zhì)化，成為智能時代教師教育評價不得不思考的現(xiàn)實問題。

（三）學習效果潛在的同質(zhì)化風險

伴隨智能技術(shù)的迅速發(fā)展且被廣泛使用，今天的教師教育評價對象絕大多數(shù)都傾向于將時間用于線上自主學習，以學校為主的教師教育評價機構(gòu)在教師教育評價中的重要地位正在被智能技術(shù)的應(yīng)用而迅速降低。然而網(wǎng)絡(luò)學習不可否認是碎片化的，而非整體系統(tǒng)的，當知識獲得變得極其容易之時，知識的寶貴性就不會像以往那樣獲得應(yīng)有的重視，對于知識所應(yīng)具有的敬畏之心也會因為知識獲得的輕易性而蕩然無存。智能時代，絕大多數(shù)人認為，所謂的知識不過是穿腦而過的信息流而已?；诖?，面對浩瀚的信息流，個體經(jīng)常會出現(xiàn)難以取舍的信息選擇，進而淪為方向缺失的無頭蒼蠅。不可否認，碎片化的學習將教師教育評價對象學習的廣度被極大可能地拓展了，然而這也不可避免導(dǎo)致個體對于信息的真實有效缺乏鑒別的現(xiàn)象，“對唾手可得的大量碎片化知識和信息一目十行而不加思考”［6］。由于教師教育評價對象學習知識的深度、廣度、系統(tǒng)性在智能技術(shù)為支撐的網(wǎng)絡(luò)學習中難以得到保證，為了能夠與迅速發(fā)展的智能時代保持同步，大腦需要不斷面臨層出不窮信息的充斥，同時還不得不對海量的信息做出選擇。人類靜心思考與專注學習在智能時代可能再難以保持，而面臨精心思考與專注學習的挑戰(zhàn)，確保學習效果顯然也就非常困難。因此，智能時代教師教育評價對象的學習效果面臨著潛在同質(zhì)化的風險。

（四）發(fā)展方向潛在的同質(zhì)化風險

人們傾向認為，智能技術(shù)提供了個體分化可能?！按髷?shù)據(jù)分析、個性化精準反饋、概率預(yù)測將徹底解決小數(shù)據(jù)時代評價的單向度和低效問題?！保?］將智能技術(shù)視為教師教育評價走向個性化、定制化的“福音”。事實上，這僅僅是理念上的可能性，但實際上，智能技術(shù)不能和人一樣進行思考。由于過多采用數(shù)據(jù)算法，這就使得標準變得重要而非淡化，在精準數(shù)據(jù)化測評越來越被重視的今天，人的個性化情感與體驗顯而易見是被排除在“算法”之外。另外，還必須清醒地看清在智能時代更強調(diào)能力體系正在形成過程中，讓人倍感壓力。而這能力標桿的豎立就是建立在智能技術(shù)的價值維度上的。如同人類在面對阿爾法狗所表現(xiàn)出得無力而奮起直追一樣，而人類學習機器且向其看齊就難免被機器同質(zhì)化的風險。因此，現(xiàn)實可能是人類所期待的智能技術(shù)個體差異化發(fā)展，在發(fā)展迅猛強勢機器的同質(zhì)化之下不是被強化，而是變得更加弱化且難以實現(xiàn)。如何規(guī)避智能技術(shù)搭建的能力標桿對教師教育評價發(fā)展方向的同質(zhì)化，是智能時代不得不面臨的現(xiàn)實難題。

三、智能時代教師教育評價規(guī)避同質(zhì)化風險需要回歸原點

智能技術(shù)的迅速發(fā)展，正在改變著教師教育評價的方式，為教師教育評價對象個體的生存與發(fā)展提供了許多實際的可能性，新的諸如主體、生活、學習等觀念正在形成過程中，然而也面臨被機器同質(zhì)化的潛在風險。避免人類教師教育評價被機器同質(zhì)化風險，要求必須拉大人類教師教育評價與智能教師教育評價之間的差距，回歸教師教育評價原點，對智能技術(shù)發(fā)展與教師教育評價價值之間的關(guān)系進行重新考慮。

智慧教師教育評價核心價值就在于使教師教育評價對象在教師教育評價實踐中獲得良好體驗。然而，現(xiàn)實教師教育評價實踐除了獲得良好體驗外，分析與判斷智能技術(shù)同質(zhì)化風險，恪守教師教育評價的原點思維。尤其是在當前教師教育評價被智能技術(shù)同質(zhì)化的時代，教師教育評價比任何時代都迫切需要使教師教育評價對象更像人的教師教育評價。而這既是智能時代教師教育評價極易被忽視與遺忘的，也是智能時代教師教育評價回歸原點的價值所在。

教師教育評價的原點是什么？習近平總書記在2018 年召開的全國教育大會上用“九個堅持”所歸納概括教育改革發(fā)展的新思想新理念新觀點。不論是立德樹人、以人民為中心，從根本上來說都在于教師教育評價對象個體獨特性得到盡可能充分發(fā)展。因此，教師教育評價回歸原點就是要回歸到教師教育評價對象個體獨特性方面。其實，只有教師教育評價回歸到教師教育評價對象個體獨特性方面，最大可能發(fā)展教師教育評價對象的獨特性，才能拉大人類教師教育評價與智能技術(shù)之間的距離，進而規(guī)避被智能技術(shù)同質(zhì)化的風險。為此，智能時代教師教育評價規(guī)避同質(zhì)化風險需要回歸原點。

四、智能時代教師教育評價回歸原點的策略

鑒于智能時代教師教育評價回歸原點，就是要回歸到教師教育評價對象個體獨特性方面。下面分別從人的獨特性、教師教育評價對象的獨特性培養(yǎng)方面來論述智能時代教師教育評價回歸原點策略。

（一）人的獨特性

“每個人都擁有獨特的特點?！保?］人的不同不僅體現(xiàn)在出生時候先天存在的差異，而且還體現(xiàn)在后天受到不同環(huán)境影響的差異，而人與人之間的這種不同也就構(gòu)成人的獨特性。人的獨特性差異體現(xiàn)在多方面。比如，一般來說，人們在外貌方面的差異要比智力差異明顯得多，我們一眼可以看出不同個體之間長相的差異，但是要一眼看出不同個體之間智力的差異明顯比較困難。這是由于人的智力具有內(nèi)隱特性，不容易直接被觀察到。心理測量學的發(fā)展就是源于觀測人內(nèi)隱性的現(xiàn)實需要。目前已經(jīng)形成了許多理論及工具觀察人不同領(lǐng)域的差異。不可否認，人們對其的細節(jié)和具體理論還具有現(xiàn)實差異，然而人類在天賦、世界觀、性格、心智等方面存在的差異是公認的。

天賦是先天所賦予的學習能力，人與人的天賦是具有差異的?！氨M管加德納（Gardner，H.）的多元智能理論”［9］受到過一些人的質(zhì)疑，但是他提出的人自然能力及潛能的差異性，則是被人們廣泛接受。當然，依據(jù)加德納的觀點，有語言方面比較突出的，有數(shù)學方面比較突出的，有視覺方面比較突出的，也有音樂方面比較突出的。也就是說，不同個體較為突出的天賦是具有差異性的。

不同的人類個體具有不同的性格，人與人之間的性格也具有獨特差異性?！霸谶^去的50 年里，從事性格研究的心理學者對性格有著各種各樣的理論。”［10］在這里需要指出，五大性格理論最具有代表性，其指出性格在開放、外向等方面具有較大差異，也就是說，有些人謹小慎微，有些人活潑開放等，不一而足。

個體在欲望與動機方面也具有差異?！懊绹睦韺W家萊斯（Reiss，S.）總結(jié)了16 個欲望基本類型?！保?1］雖然所有的欲望都是不可能逃離16 類型，但是對于現(xiàn)實中的每一位個體而言，不同個體的欲望傾向是具有差異性的。一些人可能會被理想主義驅(qū)使，而有些人可能被家庭驅(qū)使等，人類個體在欲望動機方面具有差異性。由于受到先天因素與后天因素的制約，不同個體對事物的感知也是具有差異的。雖然人們都可以學習他們各自所需要的東西，然而學習的結(jié)果卻是因為個體所具有的興趣、個性乃至天賦的不同，最后所能夠達到的效果也會因人而異。例如，人人都可以學習樂曲演奏，但是并非人人都能夠成為阿炳。在其中，時間起著一定程度上的作用。受到有限精力的影響，人不能同時從事多種事務(wù)。例如，在打兵乓球之時就不可能同時學習語文。環(huán)境對于人的知識技能的學習也具有重要的影響。例如，從來沒有接觸過音樂的人，其音樂方面的特長很難得到有效發(fā)展。

不可否認，我們目前還不能完全了解人類的復(fù)雜性，但是毋庸置疑，每個人都是具有差異的獨特個體。若通過教育將每一位個體可以改變的領(lǐng)域盡可能改變起來，那么個體之間的獨特性將更加明顯?？傊總€人都是獨一無二的個體而存在，而這獨特性就體現(xiàn)在優(yōu)勢與劣勢的差異化組合。

（二）教師個體獨特性培養(yǎng)

由于人工智能從根本上來說是人造的，而非人的天然智能。為此，在智能時代要規(guī)避智能技術(shù)同質(zhì)化風險，就必須更好地發(fā)展人獨特的天性，更加人性化、更好地開發(fā)人的天然智能。這樣才能夠有效規(guī)避被智能機器同質(zhì)化的風險。面向未來的教師教育評價要最大可能性地拉大人類教師教育評價與智能機器之間的差距，培養(yǎng)與智能機器完全不同的人類教師。那么人獨特的天性具有哪些呢？

其一，回歸道德特質(zhì)方面。道德是所有人類最重要的特征?！傲Σ蝗襞?，走不若馬，而牛馬為用，何也？曰：人能群，彼不能群也。人何以能群？曰：分。分何以能行？曰：義?！保?2］也就是說，這種道德意義支持了整個人類結(jié)構(gòu)，將人類個體的道德情感結(jié)合到整個人類群體的道德情感中。需要指出的是，時代不同，社會所需要的道德具有差異性，而這種不同從根本上說是為了應(yīng)對不同時代挑戰(zhàn)的現(xiàn)實需要。在智能時代，人類需要創(chuàng)造出與該時代同步的道德，這種道德應(yīng)該通過教師教育評價實踐來植根于人們的心中。作為一種具體的科學技術(shù)，智能技術(shù)本身不具有道德性，其產(chǎn)生何種道德意義從根本上取決于人的如何使用而已。“科技是自由的還是兇險的呢？答案是兩者皆有?！保?3］有的學者提出將“良知”以程序的方式植根于機器之中，這里以程序方式指“可以由許多條‘善良’的‘價值觀’組成”［14］。不可否認，這的確很有必要。然而，這不是根本性舉措。智能時代科學技術(shù)體現(xiàn)出的黑暗面從根本上來自人性，只有在與智能時代保持高度一致的道德力量的控制之下，才能夠避免科技陰暗面的出現(xiàn)。因此智能時代教師教育評價必須回歸人之所以為人的道德特性。

其二，回歸情感特質(zhì)方面。智能時代是科學技術(shù)尤其是新興科學技術(shù)發(fā)展的必然成果，科學技術(shù)的發(fā)展是人理性思考的結(jié)果。然而，人除了理性之外還包括著極其豐富的非理性因素，其中，許多非理性領(lǐng)域，人類至今都尚未涉及。人的非理性因素才是機器無法模擬、更不可能超越的關(guān)鍵特質(zhì)。人的情感就屬于這種關(guān)鍵特質(zhì)，有將人類情感視為智能的專家指出：“既然以智能為基礎(chǔ)的機制已能滿足要求，我們就無需用專門的子系統(tǒng)來說明情感?！保?5］不可否認，可以充分利用大數(shù)據(jù)分析得出某種與人類情感類似的智能，然而這種基于某種程序算法模擬出的智能與人類天然真實的情感有著本質(zhì)意義上的區(qū)別。例如，雖然教師對象都能夠接受從智能教師教育評價者那里獲得知識、學習技能，但是讓教師教育評價對象認機器為父親或者母親，這顯然是超越人類的情感的，是不可能被人類教師教育評價對象認可的。為此，智能時代教師教育評價應(yīng)回歸到人類獨特的情感教育。

其三，回歸哲學與審美特質(zhì)方面。對于存在的價值與意義來說，其只能存在對人之所以為人的思考上。“生存，還是毀滅，這是個問題?！保?6］例如，哈姆雷特式一類問題是不可能真正意義上被智能機器提出的。智能機器可能在某種算法程序的支配之下發(fā)出類似提問的聲音，卻永遠不可能對人生命的意義與價值進行深入的思考。從根本上說是源于其是人創(chuàng)造的器物工具，而非真正意義上具有獨立生命意義人的存在?！叭藙t使自己的生命活動本身變成自己意志的和自己意識的對象，有意識的生命活動把人同動物的生命活動直接區(qū)別開來?！保?7］通過哲學和美學的視角來思考世界存在的價值和意義，是人之所以為人的特質(zhì)，而人類的哲學和審美特質(zhì)還包括重新理解人和機器之間的關(guān)系。這里的審美是指人對自身力量對象化的欣賞狀態(tài)等哲學層次意義上的審美。不可否認，智能機器也能夠從事生產(chǎn)，但是其從事的生產(chǎn)只能夠停留在人設(shè)定的程序上，然而“人卻懂得按照任何一個種的尺度來進行生產(chǎn)”［18］。雖然通過智能技術(shù)也能夠創(chuàng)造出藝術(shù)品，但是對于藝術(shù)品價值的鑒賞只能由人來完成。正是由于智能機器不可能取代人的哲學與審美特質(zhì)，因此智能時代的教師教育評價應(yīng)回歸到人的哲學與審美特質(zhì)的培養(yǎng)方面。

其四，回歸批判性與創(chuàng)新性特質(zhì)方面。作為人類高價思維的重要組成部分，批判性屬于多層次的復(fù)雜思維。需要指出的就是，這種復(fù)雜思維是建立在底層一階思維基礎(chǔ)之上的，是對低層次思維進行的重組。由于批判性是建立在邏輯基礎(chǔ)之上，為此從理論上來說，智能也可以獲得批判性能力。另外，通過設(shè)計的學習程序還能夠加深這種能力。然而從根本上來講，人決定著人工智能。這就決定了人工智能不可能具有真正意義上的批判性。批判性是人所獨有的特質(zhì)，智能時代教師教育評價回歸原點，就應(yīng)該回歸到人所特有批判性的培養(yǎng)上。創(chuàng)新性也是智能所不能超越的特質(zhì)，這是源于創(chuàng)新性需要人們打破原有框框條條，打破原有的定勢、習慣等。這顯然不是建立在既定算法程序之上的智能所能夠超越的。此外，創(chuàng)新思維還具有獨特性、新穎性與價值性等為基本特點。需要指出的就是，這里的價值性是針對人類的意義與價值性而言的。為此，即使智能機器也可以給出新穎獨特的思路，但是判斷其價值仍然只能由人來決定。智能機器只能按照某種預(yù)先設(shè)置的程序來對未來進行既定的預(yù)算，而人類就可以利用自己的非理性思維創(chuàng)建獨特的生活世界。也就是說智能機器只能停留在人類為其存儲的既定信息上，而人類卻可以在打破原有定勢思維下創(chuàng)造出新的知識。因此批判性與創(chuàng)新性是人之所以為人的關(guān)鍵特質(zhì)，同時也是智能時代教師教育評價回歸原點的重要方面。在智能時代，教師教育評價就應(yīng)回歸到培養(yǎng)“人”的批判性與創(chuàng)新性上。

其五，回歸社會性與直覺判斷特質(zhì)方面。所謂社會性是說人之所以能夠成為真正意義上的人，從根本上說，這是因為人是生活在社會中的人，而社會溝通能力是人不可或缺的重要能力。然而機器不可能具有社會交往需求，更不會具有社會交往能力。機器雖然可以鸚鵡學舌似的模仿人類說話，但是這種依靠人類設(shè)置相應(yīng)算法程序的說話與人們彼此之間的隨機交流還是具有本質(zhì)差別?；谌怂哂猩鐣耘c智能機器之間的本質(zhì)差異性，智能時代應(yīng)規(guī)避智能技術(shù)帶來的同質(zhì)化風險，教師教育評價還應(yīng)回歸到人的社會性培養(yǎng)上。所謂直覺判斷是說人遇到事物時可以依靠直覺迅速做出判斷，而智能機器只能依據(jù)人類預(yù)先設(shè)置的程序，通過數(shù)據(jù)分析對事物做出判斷，而且機器判斷的程序還是人設(shè)置的。例如，在遇到另一個人時，人們可以通過直覺辨別出自己是否認識。而對于機器來說則必須通過預(yù)先設(shè)置程序進行一整套的數(shù)據(jù)分析，才能得出最終的判斷。由此可見，直覺判斷是人區(qū)別于機器的天然特性。智能時代教師教育評價要規(guī)避智能技術(shù)同質(zhì)化風險，還應(yīng)回歸到人之所以為人的直覺判斷培養(yǎng)上。

智能時代的教師教育評價要規(guī)避同質(zhì)化風險，就應(yīng)該在教師教育評價實踐中注重道德特質(zhì)、情感特質(zhì)等特質(zhì)的培養(yǎng)，拉大人類教師教育評價與智能技術(shù)之間的差距，即智能時代的教師教育評價回歸個體特性原點。只有智能時代教師在回歸個體獨特性方面更加注重教師教育評價對象的道德特質(zhì)、情感特質(zhì)、哲學與審美特質(zhì)、批判性與創(chuàng)造性特質(zhì)、社會性、直覺判斷等獨特性培養(yǎng)，才能夠從根本上避免教師教育評價被智能技術(shù)同質(zhì)化。