喬佳

【摘? ?要】設計語文單元作業(yè)時，教師需創(chuàng)設新穎有趣、內涵豐富的學習情境，激發(fā)學生的探究欲望。具體而言，教師可通過“創(chuàng)設單元真情境，整合學習內容；巧設單元情境鏈，加強作業(yè)聯(lián)結；創(chuàng)設多維情境場，打造融學作業(yè)”，引導學生開展積極的語文實踐活動，推動學生語文核心素養(yǎng)的提升。

【關鍵詞】語文核心素養(yǎng)；學習情境；單元作業(yè)

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）明確提出，要“創(chuàng)設真實而富有意義的學習情境，凸顯語文學習的實踐性”“學習情境的設置要符合核心素養(yǎng)整體提升和螺旋發(fā)展的一般規(guī)律”?；诖?，設計語文單元作業(yè)時，應創(chuàng)設新穎有趣、內涵豐富的學習情境，以貼近學生的生活經驗和情感體驗，激發(fā)學生的探究欲望和學習動力，提升學生的語文核心素養(yǎng)。

一、小學語文“情境式”單元作業(yè)的設計主旨

（一）避免作業(yè)情境脫離實際，要具有真實性

自《課程標準》頒布以來，越來越多的教師在設計單元作業(yè)時意識到情境的重要性。但是，很多作業(yè)情境屬于“偽情境”。一方面，作業(yè)情境與作業(yè)內容無實際聯(lián)系。例如，五年級下冊第二單元是古典名著單元，故某教師創(chuàng)設了“組織古典名著讀書分享會”的情境，但設計的作業(yè)卻仍以機械記憶類為主。另一方面，作業(yè)情境脫離學生的生活實際。部分教師創(chuàng)設的情境多為開展“神奇之旅”、走進“童話王國”等虛擬情境，其中有些內容很難激發(fā)學生探究學習的欲望。對此，教師在設計單元作業(yè)情境時要充分貼近學生的真實生活，只有這樣才能真正激發(fā)學生完成作業(yè)的興趣，推動學生的語文學習。

（二）避免情境之間缺乏聯(lián)結，要具有關聯(lián)性

在設計單元作業(yè)時，一些教師缺少整體考慮和關聯(lián)的意識，經常會忽略單元作業(yè)大情境與子情境之間的聯(lián)系，各子情境之間也缺乏必要的聯(lián)結。學生的作業(yè)趨于碎片化，導致他們無法建構起系統(tǒng)化的“認知網(wǎng)”，作業(yè)效果低下。對此，教師應整合大情境與各個子情境，形成一條情境鏈，同時各個子情境之間也應建立起聯(lián)系。這樣能讓學生在相互關聯(lián)的情境中，持續(xù)產生完成作業(yè)的動力，不斷展開思考。

（三）避免情境指向單一要素，要具有多維性

很多教師在設計單元作業(yè)時，對語文要素的考查方式比較單一，且主要針對單元中的某一個語文要素設計情境，而不能將語文要素統(tǒng)整在一起，使作業(yè)指向核心素養(yǎng)的不同維度。對此，教師應從語文學科本位出發(fā)，融合語文學科與其他學科、語文學科與生活，設計多維的“情境式”單元作業(yè)，培養(yǎng)學生的綜合、比較、分析、想象等能力，讓學生在真實而復雜的作業(yè)情境中，發(fā)現(xiàn)語文學習的樂趣，探究語文學習的方法，綜合運用語文知識，發(fā)展核心素養(yǎng)。

二、小學語文“情境式”單元作業(yè)的設計策略

核心素養(yǎng)視域下，教師要以《課程標準》為設計導向，梳理單元語文要素，從真實性、關聯(lián)性、多維性三個維度著手，鏈接課內外資源，系統(tǒng)設計“情境式”單元作業(yè)。

（一）創(chuàng)設單元真情境，整合學習內容

1.聯(lián)系現(xiàn)實生活

要想推動學生主動完成作業(yè)，教師就要基于真實的情境設計單元作業(yè)。真實的情境可以源于學生的日常生活、社會體驗等。

單元作業(yè)可以與校園活動情境相結合。例如，設計五年級下冊第二單元（古典名著單元）的作業(yè)時，教師可結合學校開展的“喜迎黨的二十大，讓書香溢滿校園”系列讀書活動創(chuàng)設情境，在真實的校園活動中嵌入語文單元作業(yè)，提高學生完成作業(yè)的興趣。單元作業(yè)也可以與節(jié)日活動情境相結合。例如，根據(jù)教學進度，在建黨節(jié)就可以“講述紅色故事，緬懷革命先烈”為情境設計單元作業(yè)。單元作業(yè)還可以與社會熱點相結合。例如，四年級下冊第五單元（山河美景單元）的作業(yè)就可以結合“爭當亞運會代言人”的情境進行設計。作業(yè)導語如下。

親愛的同學們，2023年杭州亞運會即將到來。作為小小東道主的你是否想為祖國的山河美景代言？是否想讓它們成為亞運會的一張閃亮名片，讓更多的外國友人愛上中國的美景？那么就請完成本單元的作業(yè)吧！

學生在情境中激發(fā)了完成作業(yè)的動力，并銘記完成作業(yè)的目的，鞏固了所學知識。

2.結合教材資源

統(tǒng)編教材通過圖、文、表等多種形式呈現(xiàn)教學內容。教師在設計單元作業(yè)時，要對教材中的單元篇章頁、口語交際、習作等多個板塊的內容加以篩選，并進行充分整合，從而優(yōu)化作業(yè)情境。

比如，五年級下冊第五單元是人物描寫單元，單元篇章頁中的“字里行間眾生相，大千世界你我他”提示了本單元的學習內容。教師借助單元導語創(chuàng)設了單元作業(yè)情境——尋找有特點的人，評選“最有特點”的人物。然后，根據(jù)單元大情境設計了如下作業(yè)：第一，用表格梳理本單元出現(xiàn)的人物及主要事跡、人物的特點及描寫方法；第二，觀察身邊的人，借助思維導圖列出典型事例及人物特點；第三，以“形形色色的人”為主題進行習作，并參與“最有特點”人物的評選活動。這樣，通過對教材情境的重組、改編和優(yōu)化，有效促進學生梳理單元所學，綜合運用單元知識解決問題。

基于學生的生活實際創(chuàng)設單元作業(yè)情境，可充分激發(fā)學生言語實踐的欲望，推動學生用已有經驗解決語文學習中的問題。

（二）巧設單元情境鏈，加強作業(yè)聯(lián)結

單元作業(yè)應體現(xiàn)分層、遞進的設計理念，引導學生實現(xiàn)學習方法的遷移運用。因此，教師設計單元作業(yè)時應從整體考慮情境，巧設情境鏈，在有關聯(lián)的情境任務中，激發(fā)學生的思維。

1.創(chuàng)設平行式情境鏈，實現(xiàn)認知遷移

在大情境下，教師可以分設子情境。子情境之間互相平行，共同呼應單元主題。學生能在不同情境中實現(xiàn)舉一反三。以三年級下冊第二單元（優(yōu)秀傳統(tǒng)文化單元）為例，教師可在單元作業(yè)中設計如下情境鏈。

學校將舉辦“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化展覽會”。請結合本單元的學習，積極參與本次活動，傳遞你對傳統(tǒng)文化的熱愛吧！

該單元作業(yè)以“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化展覽會”為大情境，并設置了作業(yè)導語，創(chuàng)設了“傳統(tǒng)節(jié)日賞析”“造紙術講解”“書畫鑒賞”“名勝古跡介紹”四個平行的子情境，使其形成一條情境鏈，從優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的四個不同方面來設計任務。四個子情境有相似之處，都是讓學生結合傳統(tǒng)文化進行介紹或講解。學生在前兩個情境的引導下，很容易將方法遷移至后面的情境中，自主完成單元作業(yè)。

2. 創(chuàng)設對比式情境鏈，激發(fā)學生思考

教師還可設計對比式情境，讓學生通過比較古今情境、中西情境等進行思辨。

以四年級上冊第四單元的作業(yè)為例。為了讓學生感受神話的不同特點，教師設計了“神話秘密我來尋”的單元作業(yè)，安排了兩個關聯(lián)的子情境，分別為“走進中國古代神話故事展廳”和“走進希臘神話故事展廳”。在這兩個子情境中，學生要分別完成中國古代神話人物關系譜和希臘神話人物關系譜，制作中外神話人物名片。這樣設計旨在通過不同情境的比較，讓學生發(fā)現(xiàn)中外神話故事的不同風格和特點，加深對神話故事的認識，感受中外神話的魅力。由對比式情境組成的情境鏈能促使學生在完成單元作業(yè)的過程中提高比較、分析等思維能力，推動語文核心素養(yǎng)的提升。

3. 創(chuàng)設遞進式情境鏈，拓展思維深度

教師設置單元作業(yè)時也可以創(chuàng)設遞進式情境，由淺入深，給學生提供觀察、思考、綜合應用等多種語文實踐機會。以六年級上冊第二單元（革命歲月單元）為例，教師設計了如下遞進式情境鏈。

國慶節(jié)即將來臨，我們在歡度國慶的同時也不能忘記刻骨銘心的革命歲月。學校將舉辦“重溫革命歲月”主題展示活動，快來參加吧！

上述單元作業(yè)創(chuàng)設了遞進式情境鏈，引導學生在“紅色放映機”情境中梳理文章內容，在“走進紅色人物”情境中品析人物品質，在“講述紅色故事”情境中復述課文片段。隨著子情境的層層遞進，對學生的要求也在逐步提高，學生的語文學習逐步走向深入。

（三）創(chuàng)設多維情境場，打造融學作業(yè)

1.設置綜合性情境，融合語文要素

設計單元作業(yè)時，教師要善于創(chuàng)設激活學生思維的情境，統(tǒng)整語文要素，將知識點放到綜合情境中考查，讓思維能力從低階走向高階。

五年級上冊第八單元以“讀書明智”為主題。在設計單元作業(yè)時，教師創(chuàng)設了如下情境。

學完本單元《憶讀書》一課，同學們圍繞書中“一知半解地讀書”展開了辯論。下面是正方的辯詞，請你結合本單元所學以及個人閱歷，代表反方發(fā)表觀點。

]根據(jù)大情境“讀書分享會”，教師設置了“關于讀書方法的辯論會”這一子情境，呼應單元語文要素“根據(jù)要求梳理信息，把握內容要點”“根據(jù)表達的需要，分段表述，突出重點”，引導學生結合所學課文以及自身生活經驗進行討論、分析、比較，提升思維品質。

2.設置“學科+”情境，統(tǒng)整多個學科

設計單元作業(yè)時，教師要打破學科界限，讓學生在跨學科情境中激發(fā)學習的興趣和動力，深度統(tǒng)整所學知識，主動進行探究和創(chuàng)造。以三年級下冊第四單元為例，教師精心設計了“參加浙江省第六屆自然筆記創(chuàng)意評比”的情境，以完成參賽作品為任務，引導學生在情境中開展跨學科學習。

同學們，浙江省第六屆自然筆記創(chuàng)意評比即將開啟。大自然中藏著很多奧秘，你可以用自己喜歡的形式，如制作觀察圖表、記筆記等，記錄大自然的變化，為大自然留下精彩的瞬間，讓大自然的魅力留在每個人的心間。

上述情境讓學生以語文學科為本位，綜合運用語文能力，鏈接科學、信息技術等學科知識，用多種方式對大自然展開探究、進行記錄、留下感悟并完成作業(yè)展示。

3.設置菜單式情境，滿足個性化需求

教師設計單元作業(yè)情境時，不僅要整合零碎的學科知識，還要盡可能地考慮學生的個性化需求，讓學生在自己感興趣的情境中自如地運用知識解決問題。比如，在設計五年級下冊第七單元的作業(yè)時，教師設計了如下菜單式情境。

本單元的學習帶領我們環(huán)游繽紛世界，領略各地風光?，F(xiàn)在請你根據(jù)自己的喜好，選擇下列情境中的一個，完成相應的學習任務。

該單元作業(yè)旨在通過創(chuàng)設菜單式情境，讓學生根據(jù)自己的喜好和擅長的方向，有選擇地完成單元作業(yè)。三個情境分別指向不同的表達方式，同時勾連了其他學科，滿足了學生的個性化需求。

總之，“情境式”單元作業(yè)對提升學生的語文核心素養(yǎng)有重要作用。教師應創(chuàng)設貫穿單元的大情境，巧設具有連續(xù)性的情境鏈，創(chuàng)設多維的情境場，促進學生開展積極的語文實踐活動，為形成良好的語文核心素養(yǎng)開辟路徑。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2022年版）［M］.北京：北京師范大學出版社，2022.

［2］林玉瑩.情境：打開新課標大門的一把鑰匙［J］.小學語文，2022（7/8）：40-44.

［3］葉麗新.語文情境化命題：進展表現(xiàn)與深化路徑［J］.全球教育展望，2022（7）：104-118.

［4］何捷.基于情境載體的作文考試命題思路［J］.教學與管理，2019（5）：53-55.

［5］朱蘇珍.小學語文情境化命題的探索［J］.教學月刊·小學版（語文），2022（11）：49-53.

［6］葉麗新.高中課標命題建議之“三類情境”“典型任務”解析［J］.語文建設，2018（31）：55-59.

（浙江省杭州市錢塘區(qū)月雅河小學）