潘黎萍 陳露

摘? ? 要：教學設計能力是教師必備的一種能力。教材對教學實踐具有重要的影響，教師要想提升教學設計能力，就必須獲得解釋教材等課程資源的方法及可行途徑。PDC模型，即教學設計能力模型，通過分析教師教材使用的過程，提供了一種評估教學設計能力的方法，有助于提升教師的教學設計能力。運用PDC模型研究英語教師的教學設計能力，應考慮英語教師的教學用語（英語）知識和文化知識對教學設計和實施的影響。運用科學嚴謹?shù)姆椒?，運用PDC模型全面探究英語教師教學設計能力是未來教師教學設計能力研究的一個可行方向。

關鍵詞：英語教師專業(yè)發(fā)展；教學設計能力；PDC模型

一、引言

“教學設計是一種高階的綜合性思維活動，直接反映主體的自主性、創(chuàng)造力和自我價值的展示與實現(xiàn)”［1］，是教師教學個性化的表現(xiàn)。教學設計能力是使教師能有效完成教學設計的一系列個人特征，如知識、技能、情感、動機、自我概念等［2］，是教師必備的一種能力。隨著教材的不斷改革，教學方法的不斷創(chuàng)新，教學環(huán)境的不斷變化，對教師教學設計能力進行研究的重要性更為突顯。

課程標準對教學設計和教材使用都有明確要求，如《義務教育英語課程標準（2022年版）》指出教學設計要“以主題為引領，以語篇為依托，通過學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新等活動，引導學生整合性地學習語言知識和文化知識”［3］，并強調要“教材是英語課程的核心資源……教師應深入分析教材，準確把握教材設計理念和內容，熟悉教材編排特點”［4］。但是，在現(xiàn)實中，即便教材相同，教師的教學設計及教學效果卻千差萬別，所以如何使用教材成為教師教學設計的關鍵。

基于這樣的思考，本文秉持“教師是課堂教學的設計者，而非學生與教材的中介者”的理念，以教師與教材的關系為視角，介紹教學設計能力模型——PDC（Pedagogical Design Capacity）模型，希望能借此促進英語教師反思自己的教材使用，提升教學設計能力。

二、教師與教材的關系

（一）教師的教材使用方式

教師的資源系統(tǒng)確實是他們專業(yè)活動的基礎，這些系統(tǒng)構成了了解他們專業(yè)知識的窗口，被理解為一個課程規(guī)范體系［5］。就中國教師而言，教材通常處于教師資源系統(tǒng)的中心，是教學內容的載體（通常包括教師用書和學生用書），是養(yǎng)成和發(fā)展學生核心素養(yǎng)的必要工具，在教學系統(tǒng)中發(fā)揮著多種作用。

課程及教材專家普遍認為權威規(guī)范的教材能幫助教師完善教學設計。研究者主要關注教師如何解釋和使用教材等課程資源［6-8］，以及教師作為設計者如何改編（adapt）和創(chuàng)作（improvise）教學材料以更好地進行教學設計［9，10］。研究者發(fā)現(xiàn)教師的確在相當程度上依賴教材建議的教學方法，使用教材提供的教學話語，以教材范例為藍本設計課堂教學實例［11，12］。

大多數(shù)教師認為他們對教材的依賴是對教材的忠誠，愿意按照教材的建議進行教學。但事實上，教師如何與教材溝通（溝通的形式）以及他們溝通的內容（焦點），都受到教師個體不同思想和價值觀的影響。每個教師都試圖按照自己的模式使用教材，從而造成教材使用的千差萬別。這種差別可能源自對教材內容和教學建議的細微或不細微的改編，對如何有效地將教學內容傳授給學生的理解偏差。而且，即便教材為教學活動提供了內容和教法上的便利，教師對教材的依賴也在一定程度上限制了教師教學設計的創(chuàng)新性。

教師在進行教學設計和教學實踐時，對以教材為主的教學資源的使用是一個對教材忠誠度的連續(xù)體。一端是教師完全依賴教材，將自己的教學設計責任完全推卸到教材上，完全依靠教材來支持教學活動的各個方面。另一端是教師完全依靠自己的資源自行創(chuàng)作教學設計。而處于中間的，則是教師會依據(jù)個人的資源改編使用教材。這三種教材使用方式反映了教師教學設計的不同決策特點。每一種方式都反映了教師在教學設計中如何考慮課堂結構、學生活動、教學內容和目標以及學生需求等因素，如何考慮怎樣才能最好地利用教材等資源來實現(xiàn)期望的教學效果。每一節(jié)課的教學設計可能是三種教材使用方式的綜合使用。

對教師教材使用方法的分析，本質上并不是用以衡量教師對教材的忠誠度，而是為了體現(xiàn)教師與教材之間的關系。只有通過探討教師與教材之間不同的互動方式，分析教師與教材的關系，才可能提高教師的教學設計能力。

（二）教師與教材的參與關系

隨著課程教學研究的不斷發(fā)展，越來越多的學者認為教師在教學中的作用不只是教材與學生之間的中介，教師的教學并不完全依賴教材。教師利用個人知識和經驗為他們每天在課堂上使用的教材賦予意義。當教師以改編或創(chuàng)作的方式使用教材時，他們能夠釋放教材中嵌入的大部分“課程潛力”［13-15］。

基于Lev Vygotsky的社會文化理論［16-18］以及實際研究的基礎材料，Remillard提出教師與教材的參與關系模型［19-21］，認為教師使用教材的過程是參與到教材之中的過程，教材在為教師教學活動提供便利的同時，也對教師有一定的制約。教師與教材相互制約、相互被改造，教師的教學活動在多個層面上運作。Remillard認為每位教師閱讀教材的目的、閱讀教材的內容以及其對教材的不同使用方式決定了教師各自不同的教材參與模式（Mode of Engagement）［22］。根據(jù)Remillard的研究，教師與教材之間的參與關系可用圖1表示。

如圖1所示，教師在閱讀和解釋課程材料進行課程設計時，會以多種方式（依賴、改編和創(chuàng)作）與以教材為主的各種課程材料進行對話，進而形成計劃教學?？梢姡瑢嶋H教學來自于計劃教學，而計劃教學是由教師與教材的參與關系塑造的。因此，教師與教材互動的內容（教材內容），教師與教材互動的方式（依賴、改編、創(chuàng)作及嵌套式地使用三種方式）以及調節(jié)教師與教材互動的教師特征（教師的知識和能力、信念、承諾和身份等），都會影響到實際教學的效果。由此可見，教師只有積極參與教材，“研究教材以建立更深入的理解，才能更好地進行教學”［23］。

三、教學設計能力分析

（一）PDC模型引介與簡析

Remillard的研究闡明了教師通過對教材內容的閱讀、解釋和回應的迭代過程，指出教師只有充分利用教材提供的各種機會才能更有效地進行實際教學。在影響實際教學效果的各種因素中，教師的學科知識及其理解和使用教材的能力尤為重要。教師的特征和教材的特征都會影響課堂教學的結果。當教師在教學準備中，依賴、改編或創(chuàng)作使用教材中的教學資源時，他們便與教材建立了一種特殊的動態(tài)合作關系。教師作為實際教學的設計者，會綜合評估學生需求、課程目標和可用資源，不斷決策如何在課堂教學實踐中使用教材。

為研究教師的課堂教學，Brown提出了DCE（Design Capacity for Enactment Framework）模型，重點強調了其中的教學設計能力模型，即PDC模型（如圖2所示）。DCE模型為識別和確定可能影響教師如何依賴、改編和創(chuàng)作教材等課程資源的因素提供了一個理論分析框架。

Brown同時指出，DCE模型是從靜態(tài)的角度分析、解釋教師和教材等課程資源之間的關系，并未從動態(tài)的角度去解釋教師是如何調動這些資源以達到教學目的的。運用DEC模型對教學實踐進行分析，其結果未必與教師的學科知識和教學法知識相關。因此，Brown進一步強調DEC模型中的教學設計能力，即分析教師與教材等課程資源之間的互動（如圖2的中間部分所示）。所以，PDC模型為DEC模型的動態(tài)表現(xiàn)。

Brown認為，教學從根本上取決于教師對教材感知、解釋和協(xié)調的過程。每一個具有不同教學設計能力和設計實施能力的教師都傾向于遵循自己的特定模式來感知和解釋教材，分析學生和課堂環(huán)境，制訂策略和調動現(xiàn)有的教材內容，以創(chuàng)造合適的教學環(huán)境。教學設計能力不僅僅決定了教師和教材的關系，同時也受到教材的給養(yǎng)（affordances）。這就需要從教師教材使用的動態(tài)角度對教學實踐進行分析。

可見，PDC模型的理論構念描述的不僅是教師對教材的理解能力，更是其通過依賴、改編和創(chuàng)作等方式，靈活有效使用教材各個片段的能力，不僅是教師的學科知識，更是教師的教學方法［24］，突出了教師教學中的創(chuàng)造性和建設性。

簡言之，PDC模型通過分析教師教材使用的過程，提供了一種評估教師教學設計能力的方法，即用以分析教師個人如何感知、調動和使用以教材為主的教學資源的方法，分析了教師理解和使用這些資源的技能特點，并最終解釋了不同教學設計能力的教師使用教材的差異性和相似之處。

（二）基于PDC模型的教學設計能力研究路徑

教學設計能力水平高的教師，能夠根據(jù)學情和課堂環(huán)境等因素，靈活運用依賴、改編和創(chuàng)作等教材使用方式，并經過深思熟慮，進而富有成效地完成課堂教學，而不是偶然或碰巧地采用依賴、改編和創(chuàng)作教材使用方式。PDC模型可用于分析教師是如何感知和使用教材資源的，解釋擁有不同學科知識、教學能力和教學信念的教師在課堂實踐中的相似之處，以及解釋為什么擁有相似學科知識、教學能力和教學信念的教師會產出完全不同的課堂實踐。

運用PDC模型對教師的教學設計能力作具體分析時，研究者通常采用個案對比分析法，以教師教材使用為切入點［25］，或者以教學順序為切入點［26］等，比較不同教學背景下的教師的教學設計［27］，比較相同教學背景下的不同教師的實踐課堂的教學設計［28］。質性數(shù)據(jù)的搜集通常以課前教師訪談，課中課堂觀察，課后刺激性回憶和訪談為主。這樣的研究范式，提供了從教學情境視角評估教學設計能力的方法，研究實際教學過程中教師和以教材為主的教學資源之間的交互作用，契合PDC模型對教師教材使用的模式探究，也反映了教師和教材的伙伴參與關系。

例如，研究者可以通過課前訪談、課中課堂觀察和課后訪談的方式，對比分析兩位教學經驗相似的教師使用相同教材的實際和實施教學情況。結果可能會發(fā)現(xiàn)，雖然從表象來看，他們的教學設計看起來會非常不同，課堂教學也相差甚遠，但是通過以教材的使用模式、教學內容的順序為觀測點，對質性數(shù)據(jù)進行編碼，分析其教學設計能力，可以發(fā)現(xiàn)他們產出課堂教學的過程和方法有著重要的相似之處——運用自己的學科知識、教學技能以及對教材側重點的不同認知，采用接受、改編和創(chuàng)作等方式使用教材。同樣，研究者可以采用相同的范式，對比分析不同教學經驗教師的課堂教學，同樣可能會發(fā)現(xiàn)教學設計能力的差異，是導致他們實踐課堂教學效果差異的根本因素。

四、運用PDC模型研究英語教師的教學設計能力

PDC模型有利于評估和提升英語教師的教學設計能力。PDC模型為英語教師提供了評價英語教師教學設計能力的可靠標準。不同于聚焦課前準備和課后效果的評價方式，評價者可運用PDC模型將英語教師對教材等的使用理解為一個教學設計過程，以此反映其課堂教學的設計能力。同時，分析英語教師對教材的感知和對教材等資源的動態(tài)調度過程，有利于發(fā)現(xiàn)影響英語教師教學設計能力的具體因素，進而提出針對性的改進措施。

例如，運用PDC模型對英語教師的教材使用情況作具體分析，可以發(fā)現(xiàn)不同教學設計能力水平的英語教師，對教材的需求不同。教學設計能力強的英語教師，可能會更喜歡開放式的教材。因為開放式的教材為其根據(jù)具體的教學環(huán)境和自身資源進行教學設計提供了更多的空間和給養(yǎng)，而非限制。而教學設計能力弱的英語教師，可能需要為其提供明示教學內容和使用途徑的教材?？梢姡岣哂⒄Z課堂教學效果，避免千篇一律的教學設計，一方面需要提高英語教師對教材的闡釋理解能力，提升英語教師的教學設計能力，另一方面需要處理好教材在開放性和明示性之間的平衡關系。

運用PDC模型研究英語教師的教學設計能力，必須考慮英語教師的教學用語（英語）知識和文化知識對教學設計和教學實施的影響。在英語教學中，英語既是教學用語，又是教學目標語，它是在跨文化背景下進行交流和意義協(xié)商的方法和資源。在課堂教學中，教師既要把語言當作工具，又要把語言作為資源，這是一個復雜的問題，在現(xiàn)實中經常會忽視其中一個。因此，運用PDC模型研究英語教師的教學設計能力、分析英語教師的教材使用模式，必須考慮英語教師的語言能力及其對英語教材文本資源（單詞和視覺表征）中的文化價值的理解。語言能力和辯證闡釋文化的能力，是英語教師提升教學設計能力的重要因素。

我們要全方位多視角地運用PDC模型研究英語教師的教學設計能力。在研究方法上，我們可以將量化方法和準實驗研究方法引入到目前主流的以課堂觀察和訪談為主的質性研究方法中，形成質性材料和量化數(shù)據(jù)的三角驗證。在研究角度上，我們可以將話語視角引入跨文化研究，直接將英語教師教學設計能力研究聚焦于語言和文化，使英語教學中的文化可視化，也可以探求PDC模型對英語教師教學設計能力發(fā)展的影響及其與學生課堂學習投入量之間的關系等?？傊\用科學嚴謹?shù)姆椒?，運用PDC模型全面探究英語教師教學設計能力是未來教師教學設計能力研究的一個可行方向。

五、結語

教材對教學實踐具有重要的影響。要提升教學設計能力，教師必須獲得解釋教材等課程資源的方法及可行途徑。本文從教師使用教材的三種模式、教師與教材的參與關系和運用PDC模型研究英語教師教學設計能力三個方面闡述如何提升英語教師的教學設計能力，指出PDC模型能幫助英語教師將教學目標與教材等課程資料的具體特征聯(lián)系起來進行教學設計，有效合理地使用教材且從中獲得給養(yǎng)，并指出英語教師教學設計能力研究應考慮語言和文化因素，希望能為英語教師教學設計能力研究提供有益參考。

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