胡萍萍

【摘 要】合作學(xué)習(xí)是課程改革倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，也是良好課堂生態(tài)中的育人價值追求。依托靠譜COP項目基于課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)的觀察與診斷，發(fā)現(xiàn)小組合作中的認知沖突管理普遍被忽視或不理想。在大數(shù)據(jù)循證支持下，可通過建立認知沖突管理的合作機制、規(guī)范認知沖突管理的合作話語、創(chuàng)設(shè)認知沖突管理的合作議題等方式，引發(fā)認知沖突并有效消解認知沖突，以提升小組合作學(xué)習(xí)質(zhì)量。

【關(guān)鍵詞】合作學(xué)習(xí) 大數(shù)據(jù) 認知沖突管理

【中圖分類號】G40? ? 【文獻標識碼】A? 【文章編號】1002-3275（2023）05-29-04

《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》提出：“在小組合作、匯報展示過程中，教師應(yīng)提前設(shè)計評價量表、告知評價標準”，“要注意觀察小組成員的分工方式、討論程序和對不同意見的處理”。不同意見的處理是合作學(xué)習(xí)的認知沖突管理，即當組內(nèi)產(chǎn)生明顯認知沖突后，小組成員進行合理有效的認知管理以及消解沖突的過程，是學(xué)生同化新知識、重新建構(gòu)認知結(jié)構(gòu)的過程。

合作學(xué)習(xí)作為課堂教學(xué)的主要形式，雖然改變了“教師—學(xué)生”間的單向互動，實現(xiàn)“學(xué)生—學(xué)生”“小組—小組”“教師—學(xué)生”間的多向互動，但是在多向互動中教師通常將和諧合作作為主要要求，強調(diào)合作學(xué)習(xí)中的意見統(tǒng)一，忽略了和而不同，未充分關(guān)注合作學(xué)習(xí)中的認知沖突管理?！罢J知沖突不可避免，合作學(xué)習(xí)需要多邊對話，建設(shè)性的沖突也有價值。準確地說，教師的工作不是消除沖突，而應(yīng)該是鼓勵、策劃、控制和利用沖突。”［1］

針對當前小組合作學(xué)習(xí)中真實存在又容易被忽略的認知沖突管理困境，基于課堂合作學(xué)習(xí)活動過程，借助以古納瓦德納交互知識建構(gòu)模型為編碼依據(jù)的量表，采集小組合作學(xué)習(xí)活動認知沖突管理水平的數(shù)據(jù)進行綜合分析，探討在合作學(xué)習(xí)中適時、主動引入沖突，進行認知沖突管理的策略，促進學(xué)生在小組中深度互動，有效開展合作學(xué)習(xí)。

一、大數(shù)據(jù)透視下的合作學(xué)習(xí)認知沖突管理的變化

福建省廈門市思明區(qū)作為“基于教學(xué)改革、融合信息技術(shù)的新型教與學(xué)模式”實驗區(qū)，一直致力于融合信息技術(shù)診斷，并以此改進課堂教學(xué)。依托靠譜COP“思明區(qū)基于教育大數(shù)據(jù)教學(xué)研究項目”，可以更直觀地發(fā)現(xiàn)當前合作學(xué)習(xí)認知沖突管理中存在的問題，并借助小組合作學(xué)習(xí)活動認知沖突管理水平觀察量表（見表1）采集的數(shù)據(jù)進行分析研究。

表1以古納瓦德納的交互知識建構(gòu)模型為編碼依據(jù)，對課堂小組學(xué)習(xí)活動中小組成員的參與性、小組責(zé)任的分配、交互的質(zhì)量、小組成員的角色扮演、沖突管理五個維度進行觀察與診斷，采集小組合作學(xué)習(xí)活動認知沖突管理水平的數(shù)據(jù)，對知識建構(gòu)層級數(shù)據(jù)進行綜合分析。

靠譜COP項目采集了20個?。▍^(qū)、市）所屬的56所小學(xué)的語文、數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)等7個學(xué)科，共計146節(jié)樣本課堂，發(fā)現(xiàn)課堂中的小組合作學(xué)習(xí)普遍難以產(chǎn)生認知沖突。僅有2.05%的合作學(xué)習(xí)活動完成了認知沖突的合理消解。組員通過提出主張、提問或反對、要求說明理由或表示支持三個過程，產(chǎn)生認知沖突、消解認知沖突，最終達成小組共同建構(gòu)知識的目的。

對靠譜COP“思明區(qū)基于教育大數(shù)據(jù)教學(xué)研究項目”子課題3“基于大數(shù)據(jù)分析的小學(xué)語文學(xué)習(xí)活動的設(shè)計與實施”不同研究階段的觀摩課進行數(shù)據(jù)分析，可以發(fā)現(xiàn)從課題研究前期（2019～2020年度）到中期（2020～2021年度），小組合作學(xué)習(xí)的成效有了明顯提升，學(xué)生從“僅交流不匯報”和“小范圍合作無認知沖突”發(fā)展到能產(chǎn)生認知沖突并進行沖突管理。教師從“將小組合作學(xué)習(xí)作為簡單教學(xué)輔助”發(fā)展到將思維含量較高、難度較大的開放性問題作為小組合作探究任務(wù)，對小組合作學(xué)習(xí)活動進行細化設(shè)計，形成一個完整的合作探究學(xué)習(xí)過程。

將課題研究前期的《小小說可以這樣“玩”》與課題研究中期的《鷺島名片》的合作學(xué)習(xí)情況進行對比，采集的合作學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)圖分別如圖1、圖2所示。

由圖1可知，在研究前期的《小小說可以這樣“玩”》小組學(xué)習(xí)活動中，教師在課堂中設(shè)計了討論環(huán)節(jié)，但未創(chuàng)設(shè)能夠引發(fā)學(xué)生認知沖突的情境，小組成員的參與性、小組責(zé)任的分配、交互的質(zhì)量、小組成員的角色扮演這四個維度的現(xiàn)場數(shù)據(jù)均高于常模數(shù)據(jù)，但在沖突管理維度沒有采集到數(shù)據(jù)，這說明小組合作學(xué)習(xí)中缺乏深層的知識建構(gòu)。由圖2可知，在研究中期的《鷺島名片》小組學(xué)習(xí)活動中，教師提供小組合作的支架和任務(wù)支持后，小組學(xué)習(xí)活動的沖突管理維度數(shù)據(jù)有了明顯變化，沖突管理維度的分值達到3.5，學(xué)生的知識建構(gòu)完成“信息分享層—深化認識層—意義協(xié)商層”三級跳。

二、大數(shù)據(jù)透視下的合作學(xué)習(xí)認知沖突管理策略

建設(shè)性的認知沖突對合作學(xué)習(xí)存在有益價值，正確的沖突消解是學(xué)生學(xué)會合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵。［2］在合作學(xué)習(xí)過程中，由認知問題引發(fā)的沖突管理是自然的，甚至是必然的。教師要充分意識到認知沖突在合作學(xué)習(xí)中的價值，把它作為解決學(xué)習(xí)問題的驅(qū)動力，并在認知沖突管理中，通過建立合作機制、規(guī)范合作話語、創(chuàng)設(shè)合作議題，讓小組成員碰撞不同的觀點，在形成并消解認知沖突的過程中達成群體知識建構(gòu)，避免步入盲目順從他人意見、遵從多數(shù)人想法的集體思維誤區(qū)。

（一）建立認知沖突管理的合作機制

小組成員的積極參與、小組責(zé)任的合理分配、良好的交互質(zhì)量、小組成員角色的有效分工、明顯的認知沖突管理這五個維度的有效達成，對形成良好的合作學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)具有重要作用。認知沖突管理作為系統(tǒng)中的重要一環(huán)，它的建立不是單純?yōu)榱诵纬蓻_突而制造沖突，教師需要在合作學(xué)習(xí)中建立認知沖突管理的合作機制，幫助小組成員產(chǎn)生觀點碰撞，進行消解認知沖突的小組討論。

在《鷺島名片》的教學(xué)中，以組長作為組內(nèi)認知沖突管理突破的重點，設(shè)置以下小組合作機制：

活動前：明確學(xué)習(xí)任務(wù)，合理安排成員分工，明確每位成員的角色和對應(yīng)的分工，分別擔(dān)任組長、記錄員、協(xié)調(diào)員、匯報員等，角色可輪流替換，增強學(xué)生的責(zé)任意識。

活動中：組長組織成員展開交流，使每位成員主動參與，依次發(fā)言，通過以下六個環(huán)節(jié)的組內(nèi)互動，建立認知沖突管理。

環(huán)節(jié)一：組長請組內(nèi)成績相對落后的學(xué)生第一個發(fā)言，組內(nèi)其他同學(xué)對其進行鼓勵、提醒，并為其補充回答。環(huán)節(jié)二：將較難問題交給組內(nèi)其他成員回答，回答問題前需簡單概括、補充第一位同學(xué)的看法。環(huán)節(jié)三：組長詢問成員的不同看法，并組織大家進行討論。環(huán)節(jié)四：記錄員按照不同角度歸類記錄成員提出的不同看法，協(xié)調(diào)員組織大家進行組內(nèi)意見調(diào)和。環(huán)節(jié)五：組長邀請第一個發(fā)言的同學(xué)討論收獲，使其內(nèi)化提升認知。環(huán)節(jié)六：由組長組織成員進行組內(nèi)討論小結(jié)，匯報分享。

在合作學(xué)習(xí)中，小組成員會產(chǎn)生不同觀點，從而引發(fā)認知沖突。通過這樣的合作機制，在小組合作中形成認知沖突管理閉環(huán)，如圖3所示。

當學(xué)生熟悉這樣的小組合作機制后，在合作學(xué)習(xí)中將建立起逐步釋放認知沖突的管理責(zé)任模型（見圖4）。在有效的小組合作學(xué)習(xí)中，每個學(xué)生都必須承擔(dān)一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，個體責(zé)任通常是通過對每個學(xué)生行為表現(xiàn)的評估來體現(xiàn)的，因此可以使每個成員意識到自己對小組學(xué)習(xí)的成效有著不可推卸的責(zé)任。教師可以設(shè)定合作目標，建立合作學(xué)習(xí)示范，并通過有策略地提示，暗示或引導(dǎo)學(xué)生在合作中形成認知沖突，并有效調(diào)節(jié)。

在開展小組討論前，教師分別作為組長的角色和小組成員的角色模擬示范。由教師模擬擔(dān)任組長，組織組員討論，重點在于模擬組內(nèi)沖突管理的調(diào)節(jié)和達成共識，讓學(xué)生積累沖突管理的話語技巧。再由教師模擬小組成員提出相異的觀點，創(chuàng)設(shè)觀點沖突的情境，鍛煉學(xué)生沖突管理的能力。最后學(xué)生根據(jù)教師的示范進行意義協(xié)商，形成共識，達到合作學(xué)習(xí)目標。

從逐步釋放認知沖突的管理責(zé)任模型可以看出，有效的小組合作學(xué)習(xí)給學(xué)生提供了一個通過合作完成具體任務(wù)的機會，讓學(xué)生在教師示范和引導(dǎo)式合作中學(xué)習(xí)知識，并在“協(xié)商—達成共識”的過程中完成認知沖突的“形成—調(diào)節(jié)—消解”，從而達成認知沖突管理合作機制的終極目標。

（二）規(guī)范認知沖突管理的合作話語

教師應(yīng)對認知沖突管理的合作話語進行規(guī)范，如“對此我有補充……”“你的觀點不完全正確，我認為……”“感謝你的分享，我有不同意見……”“這些不同的觀點有哪些共通之處，讓我們歸納一下”等等。在小組合作學(xué)習(xí)中運用討論支架（見表2），來激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生不同的觀點，形成認知沖突并進行意義協(xié)商，從而消解認知沖突。

（三）創(chuàng)設(shè)認知沖突管理的合作議題

1．設(shè)置審辯性議題，讓合作更有沖突感

教師可在教學(xué)中提出具有審辯性的學(xué)習(xí)議題，創(chuàng)設(shè)矛盾情境，激發(fā)學(xué)生認知沖突，再讓學(xué)生通過合作學(xué)習(xí)活動達成認知沖突的合理消解。學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中通過提出主張、提問或反對、要求說明理由或表示支持三個過程對觀點材料進行共同討論和建構(gòu)，讓小組合作學(xué)習(xí)更具沖突感。

在《鷺島名片》一課的教學(xué)中，學(xué)生通過學(xué)習(xí)白鷺主題詩詞，聚焦白鷺背后的文化密碼，感受其高潔品格、遺世獨立的精神。教師在教學(xué)中勾連白鷺意象和廈門城市形象，讓學(xué)生通過文本充分理解白鷺這個意象，進而體會廈門城市形象。因此，將小組合作學(xué)習(xí)的議題調(diào)整為：用白鷺作為廈門的城市名片，可以嗎？這個具有審辯意味的議題有助于引發(fā)學(xué)生的認知沖突，讓學(xué)生在合作學(xué)習(xí)中經(jīng)歷兩個層次思維提升。第一層次：白鷺身上到底具有怎樣的文化密碼？能不能進行同類歸納，提煉出關(guān)鍵詞？第二層次：這個文化密碼與廈門的城市形象是否契合？這樣層層深入的認知沖突，符合學(xué)生認知規(guī)律，同時打破了學(xué)生的原有認知，引發(fā)了合作學(xué)習(xí)中的認識沖突管理。

2．設(shè)置開放性議題，讓沖突更有層次感

教師在合作學(xué)習(xí)中設(shè)置開放性議題，是引發(fā)認知沖突，促使學(xué)生進行深層次知識建構(gòu)的契機和動力。在《鷺島名片》一課的教學(xué)中，教師先引入《漁歌子》一詩，讓學(xué)生充分理解白鷺在古詩中的意象表達，進而設(shè)置“制作‘鷺島名片”這一開放性的議題，引導(dǎo)學(xué)生將白鷺這個意象與廈門的城市形象聯(lián)系起來，充分體會白鷺的意象表達。

學(xué)生在合作學(xué)習(xí)活動中，將個人思考與組員的想法融合起來，交流自己對于白鷺意象的概括，進行信息分享。

師：我們從詩詞中感受了白鷺的形象，如果讓你用幾個詞語來表達你對白鷺的認識，你會寫哪些詞語？請在小組內(nèi)交流，選擇有代表性的兩個詞語寫在卡紙上。

小組合作學(xué)習(xí)：①組長組織小組成員進行分工，選出記錄員，將成員提出的詞語記錄在卡紙上。②小組開展討論，達成共識。

師：請小組代表把你們的討論卡紙貼到黑板上吧。（學(xué)生貼卡紙）

師：老師發(fā)現(xiàn)了幾個重復(fù)的詞語——“孤獨”“孤傲”“自由”“高潔”，我們把它們放在一起討論。（教師移動卡紙）

師：“孤獨”和“自由”往往結(jié)伴而行。早在《詩經(jīng)》中，白鷺就用來比擬君子的形象，比喻他們高潔的品德。我們再來看黑板上的這些詞語，它們都合適作為廈門城市名片嗎？為什么？

小組成員深入思考并積極討論。組內(nèi)與組間產(chǎn)生認知沖突，并在思維碰撞中消解認知沖突。

在小組討論過程中，學(xué)生產(chǎn)生了許多不同的意見，如白鷺是孤傲的、和諧的、閑適的等，接著根據(jù)教師的提示進行再次討論，并以其他文學(xué)作品為依據(jù)，聯(lián)系生活，進行小組內(nèi)的意義協(xié)商，在多元思考中形成共識。學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)驅(qū)動下，自主建構(gòu)知識，形成開放式答案，最終產(chǎn)生了明顯的認知沖突及消解過程，知識建構(gòu)層次也有所突破，由信息分享層、深化認識層，達到了意義協(xié)商層，小組合作學(xué)習(xí)活動評分數(shù)據(jù)情況如圖5所示。

綜上，合作學(xué)習(xí)不僅是教學(xué)組織形式、學(xué)習(xí)方式，而且還是一種育人價值追求。在合作學(xué)習(xí)的過程中，有效的認知沖突管理讓組員更加大膽表達、交流協(xié)商，學(xué)生在此過程中彼此分享、共同進步。課堂教學(xué)行為大數(shù)據(jù)能更直觀地診斷出合作學(xué)習(xí)中認知沖突管理的達成度，在教學(xué)實踐中運用策略不斷改進提升認知沖突管理水平，有利于促進學(xué)習(xí)小組中的群體思維加工，實現(xiàn)高水平的成果輸出。

【參考文獻】

［1］施利承，杜衛(wèi)玉．認知沖突：合作學(xué)習(xí)中的多邊對話［J］．教育學(xué)術(shù)月刊，2008（1）：87.

［2］魏曉皎，宋立軍．論合作學(xué)習(xí)中的沖突問題［J］.課程教育研究，2014（33）：33-34.