上海理工大學 朱洪達 鄭大湖

提 要: 雖然諸多高校在本科低年級開展學術英語教學,但鮮有學習效果的研究。本文基于給養(yǎng)理論,采用質性研究路徑,從生態(tài)視角對非英語專業(yè)一年級隨機挑選的本科學生學術英語學習環(huán)境的給養(yǎng)轉化情況進行探析。研究結果表明: 1) 研究對象感知解讀的學習資源豐富,互動機會多元,轉化行動積極;2) 轉化環(huán)境給養(yǎng)受兩個消極因素影響較大。文章建議,本科低年級學術英語教學應營造與學習者認知水平相適應的學習環(huán)境,促進環(huán)境給養(yǎng)積極轉化,以提高學習效果。

一、引言

近年來,隨著我國高校非英語專業(yè)學生英語水平的提高,重視學術英語教學已成學界的基本共識,《大學英語教學指南》(2020)提倡我國高校大學英語教學“在注重發(fā)展學生通用語言能力的同時,應進一步增強其學術英語交流能力”,幫助部分已掌握通用英語的學生繼續(xù)“提高用英語表達觀點、思想的流利性、準確性、得體性與靈活性,將來能用正確的語體撰寫學術論文,用英語參與國際學術交流(楊惠中,2018: 33)。”為此眾多高校開始開設學術英語課,有關學術英語教學的研究熱度也逐步升溫(左秀媛等,2019)。然而,本科低年級學術英語教學目前尚處于實踐探索階段,學術英語學習狀況和學習效果亟待引起關注,在此背景下,低年級學術英語學習者的學習狀況調查尤為必要,而“生態(tài)給養(yǎng)”理論對此提供了重要的理論視角?；诖?本文基于生態(tài)給養(yǎng)理論,采用質性研究的方法,通過觀察、半結構訪談,了解學生在學術英語背景下感知、解讀學習資源、互動學習機會及其給養(yǎng)轉化行動的情況,以及影響環(huán)境給養(yǎng)轉化的因素,并提出建議,希冀為提高學術英語的教學質量提供參考。

二、文獻綜述

1. 環(huán)境給養(yǎng)研究

給養(yǎng)(affordance)是生態(tài)心理學的核心概念之一,用于解釋動物與環(huán)境的互動關系,由美國心理學家James Gibson于1979年首次提出。他將給養(yǎng)定義為: 環(huán)境的給養(yǎng)就是環(huán)境為其中的動物所給予、提供和配置的,或積極的或消極的(Gibson, 1979)。它是在動物與環(huán)境互動中“涌現(xiàn)”(emerge)出來的。

該概念一經(jīng)提出,就引起海外學者們的高度關注,將其作為理論運用到生態(tài)語言學等領域。van Lier(2002: 147)融合了社會文化理論和生態(tài)語言學來探索語言學習,認為語言學習是“包括身體、認知和社會活動的復雜過程”,直接的或調節(jié)的給養(yǎng)是通過感知共同把語言和行動連接起來,促進學習機會的出現(xiàn)。他認為給養(yǎng)有五個突出的特點,即“關系”(relations)、“可能性”(possibility)、“機會”(opportunity)、“直接”(immediacy)和“互動”(interaction),為此他認為給養(yǎng)就是“一個人在采取行動時所能獲得的東西(van Lier, 2004: 91)”,而且環(huán)境中的某些東西會清晰且直接地對處于特定情境中的個人發(fā)出“相關性”(relevance)的信號,所以給養(yǎng)也可以說是環(huán)境的某些東西和學習者之間提供“匹配”(match)(van Lier, 2004: 96),是不同的環(huán)境中老師引導的互動學習機會(van Lier, 2004: 90);他認為給養(yǎng)概念與“意義潛勢”有關,是“行動潛勢”;它是由感知、解讀、行動三者之間的持續(xù)互動作用形成一個整體循環(huán)(見圖所示)。就語言學習而言,語言學習者感知環(huán)境提供的學習資源和互動學習機會,對其解讀,進而采取相應的語言學習行動,最終轉化為給養(yǎng)。給養(yǎng)產生于參與和使用語言,是從具體的活動中“涌現(xiàn)”出來的(van Lier, 2000);學習機會因參與和使用語言而出現(xiàn)(van Lier, 2004: 92)。同時給養(yǎng)還刺激感知和活動,并帶來進一步的給養(yǎng),以及更高水平的活動和更有差別化的感知(van Lier, 2004: 96)。

圖1. 給養(yǎng)形成三要素關系圖(van Lier2004: 92)

教育生態(tài)理論對學習語境與學習過程極為重視,認為學習者能夠主動感知、利用學習環(huán)境中的給養(yǎng),促進語言學習(Chapelle, 2009)。隨著教育環(huán)境的生態(tài)問題越來越成為我國外語教育領域研究中繞不開的問題(黃國文,2016),環(huán)境給養(yǎng)對外語教學的意義日益引起國內學者的興趣和重視。Peng(2011)研究了課堂內外外語學習的給養(yǎng)問題,發(fā)現(xiàn)學習者信念能否“涌現(xiàn)”取決于語言課堂的整套給養(yǎng);有學者考察了學習者的學習經(jīng)歷在促進給養(yǎng)有效轉化過程中所起的作用,發(fā)現(xiàn)學習者明確的學習目標和學習者的自主性能促進給養(yǎng)的產生或積極轉化,同時學習者動態(tài)的身份構建深刻影響著他們對環(huán)境給養(yǎng)的感知、解讀和行動(Huang 2011, 2013)。何艷華(2020)和秦麗莉等(2020)的大學英語混合式教學生態(tài)給養(yǎng)轉化研究發(fā)現(xiàn),學生轉化的積極給養(yǎng)可以促進語言水平的提高。蔡晨(2021)探究了移動學習中學習者環(huán)境給養(yǎng)感知與英語學習投入的關系,結果表明二者關系高度相關;有的學者通過實證研究,把給養(yǎng)與身份認同、能動性和自主性聯(lián)系起來,探討外語學習的環(huán)境(Cotterall &Murray 2009, Murray &Fujishima 2013),這些研究不僅豐富了給養(yǎng)的定義,拓寬了給養(yǎng)理論研究視野,也為應用語言學領域的外語教學研究提供了極有價值的分析架構(Aronin &Singleton, 2013),對于探討外語學習的過程很有啟發(fā)意義,對本研究具有很高的參考價值。

2. 學術英語教學

學術英語是“學術研究者為推進學科發(fā)展而進行知識建構、信息交流與學術傳播所使用的英語變體”(衛(wèi)乃興,2016),即在英文學術研究文章中使用的語言。開設學術英語課程目的是幫助學習者學習學術語言知識和提高專業(yè)學習及研究能力的英語課程(Hyland &Hamp-Lyons, 2002),具有需求驅動性(needs-driven)與研究指導性(research-informed)兩大屬性(Chazal, 2014)。總之,學術英語能力與科研工作具有高度相關。

國外學術英語教學先后出現(xiàn)了“技能型”(study skills-based EAP)、“文本型”(disciplinary texts-based EAP)、“實踐型”(literacy practice-based EAP)三大EAP教學流派,主要采用語言(教育)專家和學科專家合作教學(Mandelletal., 2015)或團隊教學模式(Lietal., 2019),即語言教師幫助學生掌握學科論文的篇章結構和語言特征,學科教師教授數(shù)據(jù)呈現(xiàn)技巧、論文發(fā)表策略等(Cargilletal., 2017)。我國高校學術英語教學首先在研究生階段面向科研發(fā)表的英語寫作展開,借鑒了國外多種教學模式,如體裁教學法(genre pedagogy)、數(shù)據(jù)驅動學習(data-driven learning)、科研寫作小組(research writing groups)等(雷軍等,2019)。從理論層面上說,這些基于內容的教學法有助于建立起語言技能與學科內容之間顯性關聯(lián),但實際效果不容樂觀,學生不能用外語撰寫合格的學術論文。為此,學者呼吁從本科開始進行學術英語教學以滿足學生專業(yè)學習的需求(蔡基剛,2019)。

目前多所高校從本科階段嘗試開展具有校本特色的學術英語教學(龔嶸,2018)。由于本科低年級學術英語教學處在探索階段,從教的層面看,教學內容、模式和評價尚未真正確立(齊曦,2015;龔嶸,2018);從學的層面看,學生還不是“學科背景下的學習者”(Chazal, 2014),因此不能單純從學習者能否在外刊發(fā)表得體的學術論文來評判本科低年級學術英語學習效果,應該在更廣闊的環(huán)境中觀察一系列相互作用的主體(Van Lier 2004; Hornberger 2017),學生對學術英語課程的接受度和學習投入逐漸成了檢驗課程效果的主要關注點(齊曦,2015;陳靜等,2021),這些研究為本研究提供有益的思路。筆者認為本科低年級學術英語教學不僅僅是傳授學術語言知識,更重要的是,讓學生在項目研究深度參與中體驗知識建構的過程,掌握學術技能,培養(yǎng)學術素養(yǎng)。因此以環(huán)境給養(yǎng)是否有效轉化來衡量課程效果具有現(xiàn)實意義。由此學術英語學習環(huán)境下給養(yǎng)調查的評估單位不是語言輸入,而是查找學習者的感知、解讀和轉化行動。本研究采用van Lier(2004)的“感知、解讀、行動”整體觀,實證管窺理工科本科低年級學生在學術英語教學環(huán)境下的生態(tài)給養(yǎng)轉化特征,希冀對目前高校學術英語教學提供啟示。

三、實證研究

1. 研究問題

研究回答以下兩個問題: 1) 學生在學術英語環(huán)境下感知、解讀的學習資源、互動機會及行動有哪些特征?2) 學生在學術英語環(huán)境下轉化環(huán)境給養(yǎng)受哪些因素影響?

2. 研究對象

研究在一所上海市屬重點建設的普通理工科高校一年級學生展開。該校根據(jù)學生入學英語分級考試成績,前15%的學生第一學期直接進入交互實用、交互綜合兩門普通英語內容學習;第二學期修讀學術英語,每周4學時。研究對象的選擇根據(jù)研究目的(陳向明,2000),從班級28名學生自由組合的7個小組中隨機各抽取一名作為研究對象,是典型的個案研究參與者(Creswell &Poth 2018),基本信息見表1所示。

表1. 研究對象

3. 教學設計

本課程旨在培養(yǎng)學生以英語為工具了解學術前沿發(fā)展、檢索與閱讀文獻和撰寫科技論文等語言的實際應用能力。任務是培養(yǎng)學術研究意識、批判性思維、基本學術論文寫作規(guī)范與技能、鑒別和組織各種文獻、篇章結構、合理引用,避免學術剽竊等學術素養(yǎng)。課程教學采用學術英語教學實踐者提倡的項目式學習法(Project-based Learning, PBL)和文本分析法相結合的方法(蔡基剛,2019),以有效地配置學術英語課程三個要素: 基于技能、基于文本、基于實踐(Hyland, 2006),幫助學生通過項目研究達到習得和運用語言的目的(Alan &Stoller, 2005)。這樣的課堂環(huán)境,一方面有助于初步建立所學內容與語言技能之間的顯性關聯(lián),以提升學術語言等技能的實際意義和可移植性;另一方面有助于學生了解知識建構的全過程,使學生初步具備進入特定學術和文化語境的交際能力(Hyland &Hamp-Lyon, 2002)。

具體教學內容: 首先提供簡單文本的普通英語和學術英語兩個版本,讓學生感知二者之間的差別,并導入學術語言特征的講授與操練;然后選用為不同學科方向學生普遍接受的論文進行解讀,使學生了解學術語篇特征;進而介紹研究選題的原則等,并從why to do、what to do、how to do三個方面教授基本學術英語技能和規(guī)范。

教學安排: 第3周講解研究選題的原則后布置每一位學生從日常生活或自己感興趣的話題中尋找選題(或設想),以“中國大學生5分鐘科研英語演講大賽”為藍本,做好匯報準備,同時自由組合成4人小組討論確定研究選題。從第5周起每次課由不同組的3名同學,借助PPT就自己的選題或設想進行3—5分鐘的口頭匯報,其中的一位同學代表所在小組第一次匯報討論確定的選題,同伴提問、教師進行點評與反饋,加深其對所輸入內容的理解。第8周起每次課繼續(xù)由3名同學匯報自己的選題,其中的2名同學代表所在組第二次匯報修改后的開題情況,同伴提問、教師再次點評,以此推進直至所有同學有機會匯報自己的選題或設想。第13周每個組提交書面研究報告初稿,教師第三次點評。第16周小組成員匯報研究成果,并按論文IMRD/C基本格式提交一篇1500字左右的研究小論文和250詞左右的摘要。

期末總成績由形成性評估和終結性評估組成,其中形成性評估占60%(出勤和課堂表現(xiàn)10%+作業(yè)20%+期中測試10%+項目小組匯報10%+小論文10%),期末閉卷考試占40%。

4. 方法與過程

研究采用質性個案研究方法(Creswell, 2007; Merriam, 2001),質性研究范式被廣泛應用于二語習得領域的“生態(tài)給養(yǎng)”轉化研究(Nocchi, 2017; Grandon, 2018)。質性研究的對象選擇不是基于人口的代表性,而是以“有目的的抽樣”為原則,對小樣和事件的過程進行細致分析與描述(陳向明,2008),研究對象按學號指定座位,以便隨時觀察他們的課堂表現(xiàn)并做記錄。將研究對象在課堂上感知的學習資源、互動學習機會、有意義的行為作為觀察點。在課程結束后分別對7名研究對象進行60分鐘訪談,在征得他們同意后對訪談進行全程錄音。訪談內容包括研究對象感知、解讀的學術英語課內外學習資源、互動機會、轉化給養(yǎng)有意義的行動、學習收獲以及影響感知、互動和行動的因素。訪談與個人陳述、課堂觀察互為印證(見表2)。

表2. 對研究對象課內觀察、課外訪談的內容

5. 數(shù)據(jù)收集與分析

研究者完成訪談內容轉寫后,結合7名研究對象的個人陳述、課堂表現(xiàn)等數(shù)據(jù)進行編碼和歸類。數(shù)據(jù)分析以給養(yǎng)理論主要維度感知、解讀、行動為指導框架。

6. 研究結果

1) 學術英語環(huán)境下感知、解讀的學習資源和互動機會與給養(yǎng)轉化行動的特征

(1) 學生對學習資源的感知、解讀積極特征明顯

學術英語與普通英語的差異性是學生對學習資源共同的積極感知和解讀。不同于EGAP混合式教學中學生對學術英語與普通英語差別的模糊認知,研究對象在學習學術語言特征過程中以及教師對學術論文的解讀之后,發(fā)現(xiàn)學術英語在語言特征、篇章結構、寫作規(guī)范、學術語篇理據(jù)性與普通英語顯著不同,發(fā)出類似的感嘆:“的確發(fā)現(xiàn)跟原來普通英語不一樣,也的確需要學習”(金同學)。文獻閱讀僅僅是學術研究與寫作的一個重要組成部分,閱讀技巧、記筆記的內容、方法和要求都較以前不同;學術篇章結構和寫作規(guī)范更是學生第一次接觸。陸同學說:“我現(xiàn)在倒是覺得學到很多東西,很全面?！卑ń滩摹⒄n堂講授的內容、語言專項補充練習、老師對同伴研究項目匯報的點評、查找相關的文獻、同伴回答老師的問題等都是研究對象的學習資源。徐同學在訪談中表示,學了這門課才知道:“必須靠調查數(shù)據(jù)或實驗得到的數(shù)據(jù)才能得出相關結論?！钡?與組員討論項目、同伴對研究項目的反饋卻不是他們的學習資源,金同學訪談中坦言:“大家都是菜鳥,一個層面的,見解都不高,討論來討論去,也不知道能改進什么”。這主要因為學生對同伴的反饋的專業(yè)性存在不信任感,這一點與周季鳴等(2019)研究結果一致。

另一個較為普遍的積極感知和解讀是學術英語學習所蘊含的價值。學術英語讀寫主要幫助學生通曉國際學術交流規(guī)范和規(guī)則,掌握學術語言技能,是一門具有很強的技術性的課程。一方面,學術英語學習具有使用價值,如范同學直言:“出國學習一定要有學術背景的,這門課使我知道了用英語撰寫論文的基本規(guī)范,提前了解如何用英語撰寫論文,非常適合我未來發(fā)展的需求?！标懲瑢W甚至說:“因為我學的工科,打算考研,以后如果想取得小小成就的話,肯定要用后面那種比較不熟悉的方式來寫。就算你現(xiàn)在不學,將來肯定要學的,說不定沒人教你,至少不會教得這么詳細?！绷硪环矫?學術英語學習具有了解知識建構過程這一重要的內在價值,這與沈騎(2014)的研究結果一致。如顧同學說:“學術英語這門課對我理解整篇論文,首先是怎樣的順序,怎么去寫,去構思一篇屬于自己的論文,如何引用別人的觀點,發(fā)現(xiàn)別人研究的gap,形成自己的研究問題,對我來說比較有用的”。那些具備扎實通用英語基礎、準備出國留學或未來有意從事學術研究的同學來說,學術英語學習的意義和價值足以促發(fā)研究對象積極感知和解讀學習資源。

總之,研究對象對學術英語學習資源積極的感知解讀,主要來源于他們對學術英語與普通英語的差異性的認知以及學習學術英語所具有的使用價值和內在價值。

(2) 隨著學術英語知識的增加,學生互動機會多元特征明顯

在學術英語環(huán)境下,呈現(xiàn)互動機會多元特征: 首先表現(xiàn)為師生之間口頭互動。學生選題可行性構思需要教師的支持,以提升學生分析問題和解決問題的能力;項目研究報告寫作同樣需要教師的介入。通過教師對學生研究項目的提問和點評肯定學生好的地方,指出不足或錯誤的地方,促進學生寫作過程的發(fā)展,并為學生未來專業(yè)學術寫作指出方向(Hyland &Hyland, 2006)。研究對象訪談中清楚表達了教師介入對學習的意義,如范同學說:“您對我們組的項目點評對我?guī)椭艽?加深了我學術語言、論文框架的知識。至少能讓我知道基礎性的錯誤不能犯”;顧同學也表達了類似的感受“這種點評挺好的,因為自己做的項目,特別有感覺,所以你點評之后我回去還修改了一下。很有幫助的”。

其次是學生之間的口頭互動。同伴提問不僅是二語寫作課堂的一種重要學習活動(Yu &Hu, 2017),還可以促進批判性思維的發(fā)展(Damon &Phelps, 1989)。在學術英語環(huán)境下,學生未具備學術英語相關知識前,除組員討論確定研究話題外鮮有生生互動機會,僅個別同學課堂上模仿教師就“你為什么選擇這個話題?”向同伴提問。但是隨著學生對學術英語知識、學術規(guī)范的逐步了解,生生互動沒有因為學生對教學流程的熟悉而減少,相反,互動機會不斷增加,熱情更高,對同伴的項目提問逐漸向深層次的互動,從大到“在閱讀文獻過程中你是否發(fā)現(xiàn)前人研究的漏洞”、“你的研究目的是什么”等,小到題目大、小寫、標點、學術詞匯等錯誤,實現(xiàn)彼此之間信息資源交流和互動(Liu &Hansen, 2002),比如徐同學說:“我的匯報題目用了My research,被第一位提問我的同學挑出來的?！边@明顯不同于以往和混合式學習的線上部分互動積極性較弱的現(xiàn)象(Rasheedetal., 2020;陳靜等,2021)。

再次是學生與學術論文作者之間的無聲互動。學術文獻閱讀是目的性很強的閱讀,學生在以汲取學科知識和提煉學術思想為目的的文獻檢索、閱讀過程中與論文作者的相關研究結果、觀點、論述以及研究方法等之間無聲的互動,如陸同學說:“我看了前人的研究,找到它們的gap,而且讓我知道如何改進自己的調查方法,相當有幫助”。這需要調動日常交際用語以外更高階的學術語言能力(Snow &Uccelli, 2009),才能識別語篇中的互動元話語標記,解讀作者對所論述內容的態(tài)度與立場。通過批判性思維,努力找到前人研究留下的漏洞或不足,作為自己的研究的出發(fā)點和落腳點,同時吸收作者的研究方法,改進或完善自己選題的研究方法,這種互動完全不同于普通英語閱讀時與作者的互動。

(3) 學生隨著學術英語價值的積極認知,給養(yǎng)轉化的行動相當積極主動

首先,積極內化學術語言?？茖W共同體在其長期的發(fā)展過程中,形成了一種潛在的、為所有成員接受的學術語言文化,學術英語寫作力求遣詞精確凝練、客觀嚴謹,句式復雜緊湊,在有限的空間內傳遞高密度信息(Biberetal., 2011)。但從普通英語轉化為學術語言不是一朝一夕的事,需要不斷閱讀論文文本、專項練習、講解、內化逐步實現(xiàn)。課堂觀察和訪談發(fā)現(xiàn),研究對象除了認真聽講、查閱、記誦通用學術詞匯外,他們還與其他同學分享通用學術詞匯相關鏈接。通過對比自己的作業(yè)與參考答案等方法內化學術英語語言,努力向學術語言遷移,如金同學說:“我一般用紅筆將教師講解后的參考答案寫在自己作業(yè)的旁邊,這樣通過對比,可以知道哪些地方還不符合學術英語語言方面的要求?！毙焱瑢W也采用類似的方法:“學術語言專項練習,我會對原文、自己寫的答案和您提供的參考答案進行比較,找到自己的錯誤所在?！睆脑L談中看出,研究對象在內化學術語言方面的積極行動。

其次,主動尋求多渠道解惑。研究對象還不是學科背景下的學習者,都是首次學習學術英語知識和規(guī)范,撰寫學術論文對他們來說就“像在玩一個規(guī)則尚不明了的游戲”(Readetal. 2001: 397),因此在學習中不可避免出現(xiàn)各種迷茫與困惑,陸同學訪談中坦承:“雖然您曾經(jīng)在課堂上解讀過兩篇英文論文,但我腦子很混亂,什么研究背景,研究方法,我特別糾結result和conclusion的區(qū)別。我在課堂上問過您,您以喝牛奶是否有益健康的簡單例子進一步解釋過,但是當時我沒領悟出來。總感覺,我還不知道怎么回事就直接被帶到一個陌生的地方?！泵鎸Щ?研究對象除通過微信或QQ、學習通平臺等渠道尋求教師幫助外,還通過閱讀相關書籍、上網(wǎng)查閱、閱讀論文來琢磨來幫助自己解惑。徐同學說:“課堂上聽的有困惑的地方基本上我都上網(wǎng)查了?！狈锻瑢W特地買了一本《國際論文寫作》:“把它與課堂學的內容對照著看。加深對課堂知識的理解。一開始完全不知道學術寫作的過程。如果真出現(xiàn)聽不太懂的內容,比如citation,我也會直接拿論文來看,琢磨琢磨”。訪談中,筆者發(fā)現(xiàn)只要學生有足夠強烈的動機,他們完全有可能在老師的幫助下習得較高的學術英語能力。這與羅娜和肖巧玲(2011)研究結果一致。

再次,運用學術英語知識和規(guī)范參與課堂活動的積極性大為提高。一方面,課堂上積極回答教師的提問和課堂討論。金同學說:“回答老師問題會逼迫我去思考。如果回答不對,老師也會反饋,讓我知道錯在哪里?！绷硪环矫?課堂上大膽、坦誠指出同伴的研究項目存在問題?！拔一灸軌蚩闯銎渌瑢W做presentation中的錯誤,如果你沒有這樣的意識和知識儲備,看不出錯誤的”(林同學)。

2) 影響學生轉化學術英語學習環(huán)境給養(yǎng)的因素

(1) 內容缺乏趣味性。學術英語主要培養(yǎng)文獻搜索、閱讀技巧,以及學術英語寫作所必備的英語技能。閱讀材料更是嚴肅的學術研究成果,教學內容都是圍繞做什么、為什么這么做、怎么做三個方面展開,學習內容缺乏趣味性,而研究對象早已習慣以考試為導向的英語教學,或以故事性內容為主的通用英語教學,他們“懷念上學期教材特別自由、生活化的內容”(陸同學),感到“這門課因為枯燥而沒法聽”(古同學)?？梢哉f課程內容枯燥、缺乏趣味性一定程度上影響了學生對學術英語環(huán)境給養(yǎng)的轉化,這與劉芹等(2020)調查結果一致。

(2) 知識點多且不易掌握。學術英語教學內容涵蓋了通用學術詞匯、名詞化結構、從屬小句、嵌入小句等復雜的句法結構、模糊語的使用等語言技能,到閱讀技巧、筆記記錄方式、避免學術剽竊所需掌握的引證、轉述、概要、綜合等技能,再到選題、題目擬定、摘要、引言、定義、文獻綜述、數(shù)據(jù)描述、結論的得出,再到時態(tài)在篇章中的應用,以及參考目錄的創(chuàng)建等學術規(guī)范。由于學生首次學習這些內容,沒有形成概念,所以他們普遍反映學習內容太多而復雜,感覺學不過來,掌握不透,如金同學說:“課堂講這么多東西,感覺學不過來。雖然不算快,只是因為沒有形成概念出來,融不到內容里。像如何對概念進行定義和如何引用,覺得好復雜,一下子記不住這么多東西?！本科湓?一方面與學術英語課程開設過早有關,林同學訪談中說:“打心里希望這門課程往后放一放,即使晚一學期開設也好一些?！绷硪环矫媾c學生沒有感受到用英語學習與研究的壓力有關(龔嶸,2018),如顧同學說:“方法學到了,等到寫專業(yè)論文要用的時候說不定又忘掉了?！?/p>

四、建議

1) 建構與學生認知水平一致的主題任務。真實有用的學習內容,不僅可以讓學生了解知識建構的過程,還能助力學生學術語言技能的提升。采用項目驅動式教學,讓學生自己尋找感興趣而非教師規(guī)定的研究話題,培養(yǎng)學生的學術研究意識、規(guī)范意識、理據(jù)意識和概括轉述等技能。這樣,學生在實際操作中將所學學術英語知識和規(guī)范應用到實踐中,實現(xiàn)“學相伴、用相隨”(王初明,2009: 53),使所學學術技能不再是抽象的知識,而是具體、實際的問題解決方法,促成了積極的學習投入(范玉梅,2019),促進學生環(huán)境給養(yǎng)的感知、解讀和轉化成積極行動。

2) 創(chuàng)造與學生認知水平相當?shù)恼Z境。課堂教學應采用問題導向式、啟發(fā)式、探究式方法,為學習的發(fā)生創(chuàng)造條件,讓學生從項目研究過程出現(xiàn)的問題中、所犯的錯誤中學習,從學生口中“您上課舉例子的部分很經(jīng)典”中學習,一方面有助于化解內容枯燥,感受學術英語學習的樂趣。另一方面使學生對學術英語學習不再“迷?！?有助于學生內化知識,建構意義。

3) 營造寬松的課堂互動環(huán)境。課堂上學生對同伴提問應以提供反饋、提高思辨深度為目的,教師將互動計入學生課堂活動分,而非作為被提問同學的成績記載,有助于鼓勵學生大膽提問互動,活躍課堂氣氛,這樣有助于消除學生互評可能破壞友情的擔憂,減少不信任感(Xu &Carless 2017; Wilsonetal., 2015),有利于調動學生的給養(yǎng)轉化的積極性。

五、結語

本研究是一個基于給養(yǎng)理論的質性研究,旨在真實、自然、不受實驗控制的情景下就上海理工科大學本科一年級學生學術英語學習環(huán)境給養(yǎng)特征進行分析。質性研究的主要目的是“就某一個研究問題進行比較深入的探討,它不可能(也不需要)進行隨機抽樣,因此樣本一般比較小”(陳向明,2000: 110),雖然樣本小和其他因素疊加可能對研究結果產生影響,但從生態(tài)視角看,質性研究獲得的學生學術英語學習給養(yǎng)感知、解讀和轉化行動的數(shù)據(jù)比用量化研究方法所得到的“更豐富、更深層、更有價值”(胡萍萍等,2014: 77),更有利于教師從學習者那里弄清什么是低年級學術英語學習的消極給養(yǎng),什么是學術英語課程應該設計的積極給養(yǎng)(賀斌等,2012),歸納分析這些數(shù)據(jù)或許可以為進一步厘清低年級學術英語課應提供的積極給養(yǎng)量化研究提供支持,具有實際意義。