謝唯

內(nèi)容摘要：統(tǒng)編初中教材編選了七篇魯迅作品，凸顯其重要地位。但魯迅作品教學(xué)出現(xiàn)了諸多問題，使得魯迅作品的教學(xué)價值和思想意義未能得到有效彰顯。以魯迅作品助讀系統(tǒng)為研究點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)統(tǒng)編初中魯迅作品四大類型助讀系統(tǒng)分別具有提問重視設(shè)問、注釋類別多樣、插圖類型豐富以及補(bǔ)白凸顯人文等特點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教師教讀課文時可利用提示調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教會學(xué)生借助注釋破除閱讀障礙，學(xué)會靈活使用插圖、補(bǔ)白，且綜合運(yùn)用各類助讀資源幫助理解課文內(nèi)容，使助讀系統(tǒng)利用效率最大化，切實(shí)發(fā)揮魯迅作品的教育教學(xué)功能。

關(guān)鍵詞：統(tǒng)編教材 助讀系統(tǒng) 類型特點(diǎn) 魯迅作品 教學(xué)策略

統(tǒng)編初中語文教材共收錄了魯迅七篇作品，從數(shù)量上便足以窺見魯迅作品在中學(xué)語文教學(xué)中的重要地位。但當(dāng)下的中學(xué)魯迅作品教學(xué)出現(xiàn)了很多問題，脫離文本談魯迅精神、魯迅評價崇高化、人物形象分析臉譜化、文本主旨解讀單一化等現(xiàn)象比比皆是，其作品價值隨之被“淹沒”。因而深入分析統(tǒng)編初中語文教材魯迅作品助讀系統(tǒng)，并在此基礎(chǔ)上探究魯迅作品助讀系統(tǒng)的教學(xué)策略，以期啟發(fā)教師能更好地使用助讀系統(tǒng)，突破語文教學(xué)中魯迅作品教學(xué)的困境。

一.統(tǒng)編初中魯迅作品助讀系統(tǒng)類型特點(diǎn)

對助讀系統(tǒng)的正確理解和使用，建立在對其各要素準(zhǔn)確解讀的基礎(chǔ)之上。詳細(xì)分析統(tǒng)編初中語文教材魯迅選文的助讀系統(tǒng)，進(jìn)而歸納總結(jié)出每一類助讀要素的特點(diǎn)，將為魯迅選文助讀系統(tǒng)教學(xué)策略的提出奠定基礎(chǔ)。

（一）提示類：重在設(shè)問，意在激疑

魯迅作品提示類助讀系統(tǒng)重在設(shè)問，意在引起疑問，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生通過閱讀“預(yù)習(xí)”，明確本篇課文的學(xué)習(xí)方向，有目的地帶著“預(yù)習(xí)”拋出的問題進(jìn)入課堂學(xué)習(xí)，通過運(yùn)用自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式進(jìn)行任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)。

統(tǒng)編教材中魯迅的每一篇選文都設(shè)置了相應(yīng)的問題，《藤野先生》提出了藤野先生是一個怎樣的人的問題，該問題是針對藤野先生的人物形象提出的；《社戲》提問文章結(jié)尾的好處，涉及語言賞析問題，這句話也是理解作者感情的關(guān)鍵語句；《故鄉(xiāng)》的預(yù)習(xí)提示為回憶閏土是一個怎樣的人，想象其長大的樣子，該問題與課文內(nèi)容密切相關(guān)，暗示閏土長大后的變化；《中國人失掉自信力了嗎》的預(yù)習(xí)提示要求學(xué)生思考本篇文章與正面立論的文章有何不同，而該問題正是課文的學(xué)習(xí)重點(diǎn)?？梢妼W(xué)生在正式進(jìn)入課文學(xué)習(xí)前閱讀“預(yù)習(xí)”，不僅能夠激發(fā)他們的學(xué)習(xí)興趣，還能夠讓學(xué)生在明確本篇課文重難點(diǎn)的前提下，帶著疑問去閱讀課文，從而更好地把握課文內(nèi)容。

（二）課下注釋類：多類注釋，掃清障礙

“倘若魯迅研究還有值得深入探索的空間，語言問題應(yīng)是其中犖犖大者?！盵1]魯迅作為白話文運(yùn)動的領(lǐng)軍人物，其語言以口語為基礎(chǔ)，有機(jī)融合了多種語言，具有個性化和創(chuàng)造性，因突破規(guī)范而又顯得別具一格。故當(dāng)魯迅文章進(jìn)入中學(xué)教材，學(xué)生在閱讀過程中遇到語言不通的問題，也就不足為奇了，而課下注釋的作用恰在于此，幫助學(xué)生掃除閱讀障礙。

課下注釋類別多樣豐富，涉及作者生平、作品介紹、生僻字正音、生字詞正音釋義、常識類釋義、特定時期的用字釋義、整句釋義等。舉例來說，義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)第四學(xué)段的學(xué)生應(yīng)該在通讀課文的基礎(chǔ)上，對文章加以理解，體味和推敲重要詞句。編者便在新版教材課下注釋中落實(shí)了此學(xué)段要求，如《中國人失掉自信力了嗎》一文中對“中國人失掉自信力了嗎”的解釋，能夠幫助學(xué)生更好地理解文章的論點(diǎn)。尤其值得注意的是《中國人失掉自信力了嗎》一文的課下注釋①除了標(biāo)明作品出處以外，還對作品刪減情況作了解釋說明。從國民黨書報(bào)檢查機(jī)關(guān)對文章中加點(diǎn)語句的刪減，便可感受到國民黨官僚統(tǒng)治和“社會名流”以“祈禱救國”為名求神拜佛、大搞運(yùn)動的迂腐不堪，雖非直接指出，但也能窺見魯迅當(dāng)時所處的嚴(yán)峻的社會背景。

（三）文本插圖類：內(nèi)容豐富，種類多樣

《辭海》認(rèn)為插圖是文本的一種附加形式，對文本起著解釋說明和提升文本魅力的作用。統(tǒng)編初中語文教材的助讀系統(tǒng)有許多類型各樣的插圖以豐富文本內(nèi)容，為方便討論，在此將課文插圖的內(nèi)容分為：人插圖、物插圖、景插圖、故事場景插圖和示意圖。

如《從百草園到三味書屋》一文中便有四幅插圖，包括魯迅肖像、木蓮圖、三味書屋場景圖、魯迅幼年在學(xué)堂讀書的場景圖，涵蓋人物插圖、物插圖、故事場景插圖三大類。這些插圖為學(xué)生閱讀時產(chǎn)生閱讀聯(lián)想提供了契機(jī)，尤其是故事場景類插圖，從編者對故事場景類插圖的數(shù)量設(shè)置便可窺見這類插圖的重要性。學(xué)生通過觀賞課文中相應(yīng)的插圖，思維與課文中的相關(guān)內(nèi)容相勾連，能夠?yàn)殚喿x助力，加深學(xué)生對課文的理解。譬如學(xué)生在閱讀魯迅幼年時在三味書屋讀書的生活片段時，配合左側(cè)的魯迅幼年在學(xué)堂讀書的場景圖，魯迅小時候在三味書屋讀書的場景便會如真實(shí)存在般鮮活有趣，學(xué)生也自然會在插圖與文字的合力作用下，感受到文字組合在一起所散發(fā)出來的魅力，體悟到魯迅對童年生活的熱愛和懷念。

（四）知識補(bǔ)白類：凸顯人文，深化理解

“統(tǒng)編本語文教材采用‘雙線組織單元結(jié)構(gòu)進(jìn)行編寫，將語文核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)知識和基本技能由淺入深地穿插在各個單元中”[2]，并以知識補(bǔ)白的形式呈現(xiàn)出來，彌補(bǔ)了人教版語文教材忽視語文工具性的缺陷。統(tǒng)編初中語文教材助讀系統(tǒng)的知識補(bǔ)白部分尤其重視體現(xiàn)語文課程的人文性，關(guān)注文本內(nèi)容的解讀和深化。

如七年級下冊的《阿長與〈山海經(jīng)〉》，在課后以知識補(bǔ)白的形式補(bǔ)充介紹“長媽媽其人”（選自《魯迅生平匯編》）。該知識補(bǔ)白簡要介紹了長媽媽的生平、家庭狀況，以及長媽媽作為“舊式女人”的悲慘命運(yùn)。執(zhí)教過程中，學(xué)生們可能會對魯迅對長媽媽的態(tài)度由“不太佩服”至產(chǎn)生“敬意”的轉(zhuǎn)變不甚理解。結(jié)合知識補(bǔ)白部分后，則可以深刻地明白作者為何對長媽媽產(chǎn)生深深的敬意，對長媽媽的感恩與懷念之情，以及在好幾篇文章中多次提到她。課文內(nèi)容畢竟是有限的，通過閱讀知識補(bǔ)白部分，長媽媽的形象在學(xué)生心中更加生動飽滿，有利于學(xué)生多角度了解人物形象，加深對課文內(nèi)容的理解。

二.統(tǒng)編初中助讀系統(tǒng)的教學(xué)策略

在系統(tǒng)分析統(tǒng)編初中語文教材魯迅作品助讀系統(tǒng)類型特點(diǎn)的基礎(chǔ)之上，提出以下教學(xué)策略，以期啟發(fā)教師在教學(xué)中能夠合理地使用魯迅作品的助讀系統(tǒng)，設(shè)計(jì)出更好的教學(xué)活動，更高效地完成教學(xué)任務(wù)，使魯迅作品的教學(xué)價值得到有效彰顯。

（一）利用提示，調(diào)動學(xué)習(xí)興趣

統(tǒng)編初中語文教材魯迅作品的助讀系統(tǒng)尤其注重學(xué)生學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，注重將課文內(nèi)容與學(xué)生生活相勾連，較好地調(diào)動了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教師在執(zhí)教時要合理利用教材所創(chuàng)設(shè)的情境，拉近學(xué)生與作者之間的關(guān)系，減輕甚至消除學(xué)生閱讀的隔閡感，從而更好地進(jìn)入文本內(nèi)容的學(xué)習(xí)。

如《從百草園到三味書屋》一文的“預(yù)習(xí)”部分提到被譽(yù)為民族魂的魯迅先生小時候玩些什么、學(xué)些什么、想些什么，和“你”是否有相似的地方；《阿長與〈山海經(jīng)〉》“預(yù)習(xí)”部分提及魯迅小時候喜歡看的書和“你”有什么不同；又如《社戲》一文“預(yù)習(xí)”部分談到“你”的家鄉(xiāng)有哪些類似的民俗活動等，均體現(xiàn)出編者試圖將魯迅作品與學(xué)生學(xué)習(xí)生活聯(lián)系起來的編輯意圖?！邦A(yù)習(xí)”部分的設(shè)置有效地拉近了學(xué)生與“偉人”之間的距離，產(chǎn)生魯迅和我們沒有什么不同，也是有血有肉的平凡人的體驗(yàn)。因而，學(xué)生在預(yù)習(xí)時閱讀提示，將能夠調(diào)動起自身的學(xué)習(xí)興趣，在教材創(chuàng)設(shè)的情境之下，聯(lián)系自己的學(xué)習(xí)和生活去解決教材所提出的問題，更好地理解作品字里行間所流露出來的情感，克服閱讀障礙，實(shí)現(xiàn)語文核心素養(yǎng)的提升。

（二）借助注釋，破除閱讀障礙

魯迅喜歡結(jié)合語境展開自己的“語言試驗(yàn)”，使得他的作品語言極具創(chuàng)新性和突破性。除此之外，由于時代隔閡，學(xué)生對作品的創(chuàng)作背景也不甚熟悉。因而他的作品會給學(xué)生一種陌生化的感覺，讀不懂讀不通是中學(xué)生在閱讀魯迅作品時普遍會遇到的問題。

統(tǒng)編初中語文教材魯迅作品助讀系統(tǒng)非常重視學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，在預(yù)習(xí)提示部分多次強(qiáng)調(diào)學(xué)生可借助注釋通讀全文，突破閱讀障礙。教師在執(zhí)教時也要反復(fù)要求學(xué)生借助注釋理解文本內(nèi)容，有效落實(shí)新課標(biāo)提出的培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立閱讀能力的要求。如《從百草園到三味書屋》第九自然段出現(xiàn)的德語“Ade”（別了），事實(shí)上這里出現(xiàn)的“Ade”，完全是作者情緒難以自持時所迸發(fā)出的“特別”感慨。教學(xué)時，在學(xué)生理解這一德語的基礎(chǔ)上，教師要抓住這一“非常規(guī)”，引導(dǎo)學(xué)生體會童年時作者和大自然中的動植物親密無間的感情，可能失去百草園的沮喪，以及面對可能被送去書塾的恐懼，可以將此作為課堂的生發(fā)點(diǎn)，讓學(xué)生思考為何作者對百草園會如此不舍，以此化解魯迅語言上的新意給學(xué)生帶來的閱讀障礙。

（三）活用插圖，助力文本分析

插圖可以把文字轉(zhuǎn)化為生動形象的形式，進(jìn)而提升文本的審美性。統(tǒng)編初中語文教材魯迅作品的插圖類型豐富多樣，閱讀時重視插圖，有利于幫助學(xué)生搭建起文本和閱讀的橋梁，助力文本分析，深化學(xué)生對課文內(nèi)容的理解。

教師在備課時應(yīng)對課文中的插圖進(jìn)行思考研究，思考在哪一個環(huán)節(jié)使用插圖。如于課堂開篇之初使用插圖可以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。如于《從百草園到三味書屋》一文開篇處的魯迅肖像圖，該篇課文是學(xué)生在初中階段首次學(xué)習(xí)魯迅作品，教師可以以魯迅肖像為引子，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)學(xué)生帶著疑問閱讀課文。于課堂中使用插圖可以幫助學(xué)生創(chuàng)設(shè)閱讀情境，如《社戲》中的夏夜看戲圖，教師教學(xué)時可提醒學(xué)生在閱讀時借助插圖，將抽象的文字具象化，借助插圖，學(xué)生會生發(fā)出仿佛和“迅哥兒”一同在皎潔月光下擠在船尾熱熱鬧鬧看戲般身臨其境的奇妙體驗(yàn)。

（四）巧用補(bǔ)白，深化文本理解

互文性理論認(rèn)為“每一篇文本都聯(lián)系著若干文本，并且對這些文本起著復(fù)讀、強(qiáng)調(diào)、濃縮、轉(zhuǎn)移和深化的作用”[3]。知識補(bǔ)白作為助讀資料，其補(bǔ)白內(nèi)容與課文內(nèi)容是緊密相關(guān)的，因此教師可以利用互文性理論，巧用補(bǔ)白，促進(jìn)學(xué)生對文本內(nèi)容的理解。

例如在課后部分對課文內(nèi)容作了拓展與延伸的課文是《藤野先生》，其知識補(bǔ)白部分“許壽裳談‘棄醫(yī)從文”摘自許壽裳的《亡友魯迅印象記》。許壽裳談到魯迅先生畢生所探求的三大問題，并對魯迅先生毅然棄醫(yī)從文的原因作了解釋。魯迅覺得“醫(yī)學(xué)并非一件緊要事，凡是愚弱的國民，即使體格如何健全，如何茁壯，也只能做毫無意義的示眾的材料和看客”[4]。因此，他想以筆為戎，提倡文藝運(yùn)動，改變國民精神。但在課文中僅有“‘我的意見卻變化了‘告訴他我不再學(xué)醫(yī)”[5]這樣的只言片語暗示魯迅已經(jīng)決定棄醫(yī)從文，學(xué)生可能難以理解。在課文中設(shè)置相應(yīng)的知識補(bǔ)白，可以幫助補(bǔ)充文章中未明確說明的內(nèi)容，深刻剖析作者的寫作意圖，加深學(xué)生對文章主旨的理解，幫助學(xué)生真正地走近魯迅，親近魯迅。

（五）整合各類助讀資源，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力

語文教材中助讀系統(tǒng)的設(shè)置集中指向“助讀”，旨在助力閱讀，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。因而在教學(xué)中，教師應(yīng)整合應(yīng)用各類助讀資源，促進(jìn)教學(xué)效率的優(yōu)化提升，在此基礎(chǔ)上培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，實(shí)現(xiàn)“教是為了不教”的旨?xì)w。

以《阿長與〈山海經(jīng)〉》為例，根據(jù)“預(yù)習(xí)”，教師可以先讓學(xué)生回憶《從百草園到三味書屋》中的“長媽媽”，思考“阿長”為何如此有魅力，成為魯迅筆下被反復(fù)描寫的對象。根據(jù)閱讀提示，教師可以讓學(xué)生回憶自己童年時閱讀的書籍然后比較異同，以自身的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，學(xué)生更容易走進(jìn)文本進(jìn)入自主閱讀。在自主閱讀過程中，可引導(dǎo)學(xué)生借助注釋通讀全文克服閱讀障礙，輔以文本插圖，深化對課文內(nèi)容的理解，如閱讀時學(xué)生輔以文本插圖去理解“遇著了一個霹靂，全體都震悚起來”[6]，“我”拿到阿長給我的“三哼經(jīng)”因震驚而聳立的形象便更會立即浮現(xiàn)于腦海中，為學(xué)生理解作者為何會對長媽媽產(chǎn)生“新的敬意”作下鋪墊。進(jìn)而結(jié)合知識補(bǔ)白處對長媽媽形象的補(bǔ)充說明，進(jìn)一步深化學(xué)生對作者對長媽媽懷有的深厚感情的理解。

總而言之，正確解讀和使用統(tǒng)編初中語文教材魯迅作品的助讀系統(tǒng)，是實(shí)現(xiàn)一課一得的重要保證。而在號召“用心打造培根鑄魂、啟智增慧的精品教材”的時代大背景下，魯迅作為“民族魂”的代表是繞不過去的大家。這需要語文教師在課程改革大潮中始終保有初心，反復(fù)實(shí)踐，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，以探尋魯迅作品教學(xué)的最佳路徑，讓學(xué)生學(xué)有所得。錢理群先生認(rèn)為中學(xué)階段魯迅作品教學(xué)的任務(wù)是“要讓學(xué)生親近魯迅，被魯迅所吸引，意識到自己的生命需要魯迅，把魯迅作為自己漢語家園和精神家園的重要源泉”[7]，語文教師要做到“把魯迅精神在孩子心上扎根”[8]，如此足矣。

參考文獻(xiàn)

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[7]錢理群.和中學(xué)老師談魯迅作品教學(xué)[J].魯迅研究月刊，2012（01）.

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注 釋

[1]李宗剛.父權(quán)缺失與五四文學(xué)的發(fā)生[M].北京：人民出版社，2015：25.

[2]溫儒敏.“部編本”語文教材的編寫理念、特色與使用建議[J].課程.教材.教法，2016，36（11）：3-11.

[3]〔法〕蒂費(fèi)納·薩莫瓦約.互文性研究[M]邵煒，譯.天津：天津人民出版社，2002：5.

[4]魯迅.魯迅全集[M].北京：人民文學(xué)出版社，2005：437.

[5]教育部.義務(wù)教育教科書語文八年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2017：27.

[6]教育部.義務(wù)教育教科書語文七年級上冊[M].北京：人民教育出版社，2016：53.

[7]錢理群.和中學(xué)老師談魯迅作品教學(xué)[J].魯迅研究月刊，2012（01）：4-17.

[8]錢理群.錢理群中學(xué)講魯迅[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，2018：302.

（作者單位：廣西師范大學(xué)文學(xué)院/新聞與傳播學(xué)院）