韓晗 崔亞貝

摘? ? ? 要?場館，作為重要的教學補充場所和學習實踐場所，其德育價值隨著場館學習的深化逐漸得到彰顯。場館德育有利于破除中小學德育環(huán)境隔閡、凸顯德育真實情境、增進德育情感體驗和落實德育實踐教學。將場館德育落到實處必須進行整體設計：以“通”為前提，打通學校與場館，融通學科與學科，拓寬場館德育之路；以“特”為依據，兼顧地方特色、場館特色、學校特色與學生特點，打造沉浸式學習體驗；以“真”為載體，重視真實情境、真實事例與真實問題的運用，開展合作探究式教學。

關 鍵 詞 中小學場館? 德育? 德育環(huán)境? 道德情感? 合作探究式教學

引用格式 韓晗，崔亞貝.中小學場館德育的內涵、價值和實現路徑[J].教學與管理，2023（18）：63-67.

為提高學校教育實效，國家出臺了多項教育政策以鼓勵開發(fā)場館系列活動課程，推動場館與學科教學的有機融合，提升學校德育的有效性。縱觀場館教學的研究，對其關注點大多集中于資源的開發(fā)、活動的設計和校館合作機制的建立等問題，而對場館教學具體內容與實現路徑的研究較少。場館及其要素是重要的隱性課程資源，對學生道德素質的生成與發(fā)展產生潛移默化的影響。場館德育作為學校德育的重要補充，對破除中小學德育環(huán)境隔閡、凸顯德育真實情境、增進道德情感體驗和落實德育實踐教學具有重要的作用。要想將場館德育落到實處，需要從三個方面著手：以“通”為前提，打通學校與場館，融通學科與學科，拓寬場館德育之路；以“特”為依據，兼顧地方特色、場館特色、學校特色與學生特點，打造沉浸式學習體驗；以“真”為載體，重視真實情境、真實事例與真實問題的運用，開展合作探究式教學[1]。

一、中小學場館德育的內涵

場館一詞的英文是“museum”，2022年8月國際場館協(xié)會批準的最新場館定義提案將“museum”定義修訂為“為社會服務的研究、收集、保存、解釋和展示物質和非物質遺產的非營利永久性機構”。它們向公眾開放，可訪問且具有包容性，促進了多樣性和可持續(xù)性。它們以道德、專業(yè)和社區(qū)參與的方式運作和交流，為教育、反思和知識共享提供各種體驗[1]。場館具有眾多功能且教育功能被置于首位，承擔著向廣大民眾科普知識、傳播歷史文化、開展愛國主義教育等重任，具有鮮明的教育性且內含道德教化的意味。由此可見，場館的性質與功能決定了它是絕佳的德育場所。

此外，場館具有情境性、體驗性、緘默性的特征。學習者只要置身于場館之中參觀、學習，無形中就會受到環(huán)境的影響，在熏染中不斷地自我內化、自我塑造?！墩撜Z·為政》曾記載，“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格”，由此可知一個人的榮辱觀只靠政令和刑罰是確立不起來的。對于正在成長中的生命個體，僅以生硬的說教和刻板的灌輸很難收到良好的德育效果，強化隱性德育是提升學校德育有效性的重要途徑。因此，場館德育不僅符合場館的傳承、共享、發(fā)展機制，還能把顯性德育與隱性德育有機結合起來，進一步滿足學校德育的需求。

中小學場館德育是學校德育的延伸，但其既不同于學校傳統(tǒng)的德育教學，也不同于常規(guī)的場館學習，而是將兩者的優(yōu)勢結合起來，讓學生在場館獲取新知識的同時增進對已有知識的體悟，在探究中動態(tài)生成素養(yǎng)。中小學場館德育可以定義為：以中小學德育課程目標為導向，以場館的空間和展品為載體，以教師和專業(yè)人員為依托，以場館學習基本方法為支撐，進行德育課程教學與實踐的過程。場館德育以“德育”為根本，而“場館”是特色，那種將場館德育“掉包”為學生放飛自我式的參觀，只能讓學生停留在走馬觀花式的“學習”，不僅曲解了場館德育的本質內涵，更忽視了學校德育的根本要求。因此，場館德育的施行者必須深刻把握場館德育的思想內核，有組織、有計劃、有目的、有系統(tǒng)地做好場館德育的一系列準備。

二、中小學場館德育的價值

2022年4月，教育部頒布了新的義務教育道德與法治課程標準，其中提到教師要“以學生的真實生活為基礎，增強內容的針對性和現實性，突出問題導向”，“創(chuàng)設多樣化的學習情境，引導學生開展自主、合作的實踐探究和體驗活動”[2]。因此，利用場館開展教學契合課程標準的要求，符合德育課程的價值導向。將場館融入中小學德育課程有利于破除德育環(huán)境隔閡，凸顯德育真實情境，增進道德情感體驗，落實德育實踐教學。

1.延伸課堂，破除德育環(huán)境隔閡

德育環(huán)境是指存在于個體周圍對其思想道德發(fā)展具有影響的各種客觀因素的總和。任何一種思想道德觀念的形成和發(fā)展，以及影響思想道德觀念形成和發(fā)展為目標的德育活動，都不能脫離物質環(huán)境，德育環(huán)境為其提供物質基礎的支撐并在根本上制約著其發(fā)展[3]。蘇聯教育家蘇霍姆林斯基為了發(fā)揮環(huán)境對道德情感的浸潤作用，在帕夫雷什中學為學生創(chuàng)設了具有鮮明道德氛圍和極具教育意義的校園環(huán)境?？梢姡掠h(huán)境不僅是影響德育的重要因素，還是實施德育的重要手段。

我國學者將德育環(huán)境劃分為學校教育內環(huán)境和社會環(huán)境（專指學校教育外部的社會環(huán)境），并指出學校自身環(huán)境最為專門和規(guī)范[4]。而社會環(huán)境具有包容性、開放性的特點，能對學生成長產生直接影響，“對一定時期和一定文化中的學校德育各個方面起決定、參與和補充作用”[5]。因此學校德育不能在教室關起門來進行，還要預先篩選并充分利用外部的社會德育環(huán)境與資源。教育改革背景下，國家政策鼓勵場館與學校雙向對接，場館不僅包含開放的活動空間，還擁有豐富的德育資源，是社會中重要的德育場域。因此，將學校德育課堂延伸至場館能夠有效破除德育環(huán)境的隔閡，彌補學校德育的不足。

2.設計教學，凸顯德育真實情境

所謂德育情境是指為實現德育目標而創(chuàng)設的情緒場[6]。與德育環(huán)境相比，“德育情境更多地關涉活動主體擁有的文化的、精神的、心理的、內在的、主體的體驗和氛圍與人際互動”[7]。我國教育家李吉林曾提出情境教學理論并認為情境教學更能促進兒童語言、思維、情感、審美的發(fā)展。因此，德育情境的缺失可能導致德育課淪為單純德育知識的教學，難以觸動道德情感，更難轉化為道德行為。

與教師在教室創(chuàng)設的“真實”情境相比，場館的真實情境是個體可以涉足于其中并開展實踐活動的現實情境，能從視覺上還原事物的外在形態(tài)與結構表征并給予學習者直接的感官刺激，具有直觀性、生動性的特點。具身認知理論認為，身心是相互關聯的整體，身體的感知會影響認知。所以，學生處于場館的真實情境中可以通過多種不同的方式與展品、環(huán)境、他人等諸要素進行互動并達成意義建構，對事物有更加客觀、直接的認識，促進自身認知的發(fā)展?？傊瑘鲳^為教師提供了豐富的教學資源，教師據此設計并開展多樣化的教學活動，有利于凸顯教學的情境性和真實性，幫助學生實現道德情感的內化，促進學生全面發(fā)展。

3.沉浸學習，增進道德情感體驗

道德情感產生于個體內心深處，依托于一定的情形與背景，是個體與自我、他人、社會、自然在交互中產生的基于倫理與道德的內在主觀感受，是能夠實實在在地推動一個人行動、感受、反思的強大力量。英國學校德育學家彼得·麥克費爾（Peter Mcphail）等人提出的體諒模式把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位。當下的德育課普遍存在學生情感體驗差的現象，增進道德情感體驗是提升德育有效性的重要方法，也是德育教學亟需解決的問題。

沉浸式學習能使學生獲得一種最優(yōu)的學習體驗，促使學生知情意行和諧發(fā)展。切克森米哈賴（Csikszentmihalyi）最早于1975年提出心流（flow）的概念，隨后又系統(tǒng)地提出了沉浸理論（也稱“心流”理論）?；诖耍梢詫⒊两幕緝群爬椋禾魬?zhàn)和能力的動態(tài)平衡；活動和過程的目標導向；意識、行動和情感的有機融合；反饋與調節(jié)的有效機制[8]。但是，沉浸感不是突發(fā)現象，它是通過道具、故事、味道、色彩、場地布局等多個手段與方法共同努力的結果，它還需要經驗與時間來鞏固學生的沉浸狀態(tài)，幫助學生快速進入沉浸式學習[9]。

場館極具體驗性且對學生具有巨大的吸引力，場館內先進的信息技術可以極大程度地還原事件的發(fā)生過程，調動學生的多種感官，使其在情境中不自覺地體會、感受、思考，達到自然“沉浸”的狀態(tài)。意識、行動和情感的有機融合是“沉浸”狀態(tài)的特征之一，因此如果學生能在德育課上達到沉浸狀態(tài)，就有助于生成、潤澤學生的道德情感，增進德育情感體驗，提升德育的有效性。

4.回歸本真，落實德育實踐教學

德育實踐教學是相對于只教授學生德育知識的德育理論教學來說的。古希臘教育家亞里士多德認為，“德可以分為兩種，一種是智慧的德，一種是行為的德。前者是從學習中得來的，后者是從實踐中得來的”，由此可見知識具有育德的作用，但是未經主體內化、無法指導學生將知識落實到實踐的教學培養(yǎng)不出“知行合一”的人?！墩撜Z·學而》記載了孔子學生子夏的言論“賢賢易色；事父母，能竭其力；事君，能致其身；與友交，言而有信。雖曰未學，吾必謂之學矣”，同樣體現了德育實踐的重要性。因此，德育實踐是德育固有的組成部分，不是附加的任務，重視加強學生德育實踐是提升德育有效性的基本途徑。

美國教育家杜威（John Dewey）將場館視作“做中學”的重要場域，因為場館內的展品、情境、氛圍為學生了解事物及其產生背景以及同伴互動和探究學習提供了良好的條件，有利于學生將活動、經驗與已有知識關聯起來并達成意義建構。國外非常重視場館的教學作用，美國的場館已經成為學生學習的第二課堂，超過五分之四的場館提供了“K-12”教育項目[10]。正所謂實踐出真知，場館德育并非是教師將已有的價值觀灌輸給學生，而是讓學生在真實的、具身的德育實踐活動中不斷堅定或建構價值觀，這體現了價值澄清理論的主要思想。因此，場館德育能夠有效破除“知識德育”的現象，架起理論與實踐教學的橋梁，實現德育本真的回歸。

三、中小學場館德育的實現路徑

場館豐富的資源與極具感染力的環(huán)境可以作為學校德育教學的重要資源和補充，讓學生在真實情境中討論、發(fā)現、探索。但是目前場館德育基本還停留在粗淺的層面，運用場館進行德育教學需要整體的設計與規(guī)劃：以“通”為前提，力求打通學校與場館，融通學科與學科，拓寬場館德育之路；以“特”為依據，兼顧地方特色、場館特色、學校特色與學生特點，打造沉浸式學習體驗；以“真”為載體，重視真實情境、真實事例與真實問題的運用，開展合作探究式教學，確保場館德育落到實處。

1.以“通”為前提，拓寬場館德育之路

要想真正推進與實施場館德育，拓寬場館德育之路，必須以“通”為前提，打通學校與場館，融通學科與學科。前者是場館德育實施的必要條件，使德育環(huán)境從校內真正延伸至場館，后者是學校德育發(fā)展的未來方向，有助于充分利用場館的德育資源。

首先，學校與場館要打通。政府對場館發(fā)展的支持為學校與場館的合作提供了政策保障。在此保障之下，應先將學校與場館之間的一堵堵看不見的墻打通。我國此前已有學校進行了將場館融入學校德育的嘗試，但大多是零散的、不成體系的。學校運用場館資源進行德育不應是臨時起意和權宜之計，而應作為學校教學與實踐中的固定環(huán)節(jié)。因此，場館德育要想取得實質性的進展，必須首先建立長效的校館合作機制，只有將學校需求與場館資源有效對接起來，才能進一步深入挖掘場館在開辦德育課程、開展學科活動、培養(yǎng)學科精神等方面的價值。

其次，學科與學科要融通。2022年國家頒布了新的義務教育課程標準，其突出的變化是由“三維課程目標”走向了“核心素養(yǎng)”。素養(yǎng)就是要突破學科界限，強調學科的融合，最終指向人的一般發(fā)展[11]。因此，今后學校的德育一定會更加重視滲透在學校各門課程中的間接德育，發(fā)揮其他學科的育德作用，實現教育教學一體化的回歸。

場館德育需要充分發(fā)揮紅色場館的作用，但要想真正拓寬場館德育之路，還要充分挖掘其他類型場館的德育價值。歷史文化場館能夠滿足愛國主義教育的需求，可以引導學生銘記先烈事跡，增強民族責任感與使命感；自然場館能夠滿足生態(tài)文明教育的需求，可以引導學生樹立尊重自然、保護自然的理念；民俗文化場館能夠滿足傳統(tǒng)文化教育的需求，可以引導學生了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自信……利用這些場館開展教學可以將德育無形中融入歷史、生物、語文等學科，促進知識的跨學科融合。場館大多以歷史為脈絡呈現事物發(fā)展的歷程，具有綜合性、連續(xù)性、整體性的特點，有利于幫助學生將知識遷移并串聯起來，從而使知識由層級結構轉向網狀結構，深化對知識的理解。

2.以“特”為根據，打造沉浸式學習體驗

基于沉浸學習理論，場館德育應以“特”為根據，兼顧地方特色、場館特色、學校特色與學生特點，激發(fā)學生的學習興趣，使活動與學生的能力達到一種動態(tài)平衡，促使學生獲得沉浸式學習體驗。

首先，善于發(fā)掘并充分利用地方特色。源遠流長的中華文化特別是地方文化既是當地思想的集中反映，又是當地生活經驗的集中表達。地方特色場館不僅擁有特別的地方性資源，還承載著當地特有的地方性知識與歷史文化積淀，是傳承當地歷史與文化的重要場所。因此，場館德育需要充分挖掘這些地方性的特色元素，拉近知識與學生之間的距離，增強學生學習的自我驅動力。例如，山東省濰坊市多所中小學就多次組織學生到當地特色的民俗文化場館——楊家埠民間藝術大觀園體驗學習，在學習過程中，學生能夠親自體驗制作風箏與繪制年畫，極大地增進了他們對傳統(tǒng)文化的認同感。

其次，充分展現場館特色。場館特色體現在兩個方面：第一，體現在場館自身的主題與內容之中，一定程度上依托于地方特色；第二，體現在場館教學的特質之中，這是場館德育與學校德育最突出的區(qū)別。在場館自身的主題與內容方面，學校需要找尋德育教學主題與場館的契合點。紅色場館資源與學校德育內容的契合度高，開展場館德育首先要充分利用紅色場館。在進行場館德育時，要善于發(fā)現學生的興趣并以此為切入點，促使學生在學習中達到自然沉浸狀態(tài)。在場館教學的特質方面，場館教學與場館學習相似，同樣具有一套整體的流程，包括進入場館前的準備、場館中的教學與場館教學后的深化。進入場館前的準備與場館教學后的深化也是決定場館德育能否成功的關鍵，前者利用校內課程為場館德育做了鋪墊，有利于后續(xù)學習的推進，后者對學習成果進行了強化，有助于場館德育成果的動態(tài)生成。

再次，立足學校辦學特點。場館德育依托于學校的德育教學，是學校德育與場館學習的有機結合。因此，場館德育需要立足于學校的辦學理念和德育目標，分析當地資源條件，結合課程要求、教師實際和教學需求，篩選館內與課程內容具有高度適切性的資源。此外，學?？梢愿鶕陨砬闆r選擇是否需要編制或選取特色的輔助教材，例如美國史密森博物學院編印了大量教育資料用于學校課程教學，覆蓋基礎教育各個學段。我國施行三級課程管理制度，在確保國家課程實施的基礎上，鼓勵地方和學校開發(fā)適合其特點的課程，因此學?？梢赃M一步將場館德育課程打造成為具有自身學校特色的課程。學?？梢詫鲳^德育作為學校德育活動的開端，開辦多樣化的德育活動與德育實踐，讓學生走進場館的同時也讓更多的社會資源走進校園，為學校德育增添色彩。

最后，考慮學生的特點。學生是有思想的個體，要想使學生在場館德育時達到沉浸狀態(tài)，必須要尊重學生需求，結合學生特點開展教學活動。考慮學生的特點可以體現在以下三個方面：其一，以學生的身心特點為依據。學生在不同的年齡段會有不同的表現，因此場館德育要充分考慮個體所處的道德發(fā)展水平及階段，選取適合學生當下發(fā)展水平的德育活動，即讓活動與任務水平處在學生的最近發(fā)展區(qū)中，既不會使學生因活動太難望而卻步，又要為合作學習留有空間。其二，充分考慮學生的學情特點。學生的學情特點是場館德育教學設計的依據，場館德育與學校德育內容應該相互銜接并且呈現由淺入深、螺旋上升的特點，確保德育活動的學段銜接性和課程的完整性，避免陷入割裂與重復。其三，鼓勵學生展現自己的個性，產出多樣的學習成果。場館德育評價以表現性評價和過程性評價為主，教師可以引導學生采用畫圖、日記、演講、扮演情景劇等多種形式分享自己在場館中的學習收獲，發(fā)揮學生的創(chuàng)造性。

3.以“真”為載體，開展合作探究式教學

合作探究式教學不同于傳統(tǒng)的教學模式，以“自主、合作、探究”為特征，要求學生基于情境與問題開展自主學習與合作學習，重視培養(yǎng)學生分析問題與解決問題的能力。場館內含生活的真實情境、具有時代感的真實事例和鮮活的真實問題，為教師開展合作探究式教學奠定了堅實基礎。

首先，以真實情境承載探究實踐。場館具有真實情境，可以為學生提供探究實踐的場所。英國物理化學家、哲學家邁克爾·波蘭尼（Michael Polanyi）曾于1958年于書中首次提出“隱性知識”（tacitknowledge）的概念，他認為這類知識是嵌入在實踐情境中的，不能通過語言、文字或符號予以清晰表達。教師教學只讓學生掌握書本上的顯性知識是遠遠不夠的，還應讓學生在活動中、實踐中親自感受、體驗與探究來獲取“只可意會不可言傳”的隱性知識。因此，教師應根據場館的真實情境設計并組織開展場館實踐活動。在此過程中，教師需要注意情境中知識的內在邏輯，充分利用其邏輯關系幫助學生將過去的歷史世界、熟悉的現實世界和想象的未來世界聯系起來建構已有的經驗世界，引導學生從當事人的角度看待事件與事物并獲得對于知識真實的感受，樂于表達自己的見解。此外，教師需要充分發(fā)揮虛擬技術的作用，因為場館內先進的信息技術如全息成像、幻影成像、巨幕投影等可以極大程度地還原事件的發(fā)生情境與過程，提升學生學習時的體驗感。

其次，以真實事例驅動德育教學。歷史紀念館、紅色場館等場館都以時間為線索記錄了人民奮進求索的艱難歷程，這些場館中的事例都源于現實生活，是真實人物的真實事例。真實事例導向真實問題，以真實事例驅動教學更能引發(fā)學生對于事件本身的關注，自覺將事件與自身聯系起來，主動調動自身已有經驗對事件進行分析。安德森（Lorin·W.Anderson）等人在《布魯姆目標分類學（修訂版）》中將“知識”分為四種類別：事實性知識、概念性知識、程序性知識、元認知知識[12]。真實的事例內含事實性知識，事實性知識是“學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須了解的基本要素”[13]，既是概念的形成基礎，也是真理的重要支撐。因此，教師在進行探究教學時要有意識地篩選契合場館內德育情境并需要詳細講述的真實事例，以真實事例作為引發(fā)學生討論的話題，鼓勵學生發(fā)表自己對事例的看法。同時，教師需要幫助學生進一步明確事實與觀點之間的區(qū)別，引導學生了解人物的背景并進行更深入的學習，將被動的德育轉化為同伴間潛移默化的德育及自我的道德教育。

最后，以真實問題作為合作探究起點。問題是合作探究的核心，開展合作探究教學要聚焦真實問題。真實問題是結構不良的、開放的、貼近生活的、指向問題解決的，所以學生面對同一問題很可能會產生不同的答案，因此教師要鼓勵學生認真思考給出答案，并且敢于質疑、善于質疑。好的問題可以幫助學生將事實性知識內化、升級為概念性知識并進一步轉化為做事的方法和自我思考的意識，也就是程序性知識和元認知知識。因此，教師要根據學生已有知識基礎精選不同難度的真實問題，引導學生不斷思考。在此過程中，教師需要進行動態(tài)的監(jiān)督與調控，確保每位學生都能參與問題的討論之中。需要注意的是，學生是學習的主體，教師的教永遠替代不了學生的學，教師的主要任務是傾聽與指導。只有學生學會自主遷移所學，整合與調動已有的知識與技能，聯系已有的經驗與方法形成自己對問題的看法，才是真正的有所收獲。

學生走出場館的那一刻不是學習的終止，而是一個新的起點。學生是有血有肉的人，教育的目的是為了激發(fā)和引導他們的自我發(fā)展之路[14]。教師利用場館德育給學生心間播下一顆種子，隨著后續(xù)學習的深化，這顆種子將發(fā)芽成長，最終融于血脈，成為學生情感、意志、素質的一部分。場館德育的影響或許在短期內無法體現，但從長期來看，學生所能收獲的遠超出教師所強調的概念知識。真正的德育不是讓學生閉著眼睛、捂著耳朵假定自己生活在一個童話般的“烏托邦”世界，而是讓學生睜開眼睛看到真實的世界后內心擁有衡量是非的標準。場館內含豐富的德育資源與真實的德育情境，可以讓學生接觸到真實的、客觀的世界，提升學生在真實情境中解決真實問題的能力。隨著育人要求的提高與場館學習的深化，場館的德育價值逐漸得到彰顯。作為助力學生學習和成長的重要場所，場館應該得到重視并進一步作用于中小學德育之中。

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[作者：韓晗（1999-），女，山東濰坊人，上海師范大學教育學院，碩士生；崔亞貝（1994-），女，河北邯鄲人，上海師范大學教育學院，碩士生。]

【責任編輯? 楊? 子】