摘? ? ? 要? 缺乏監(jiān)督和支持是教學反思流于形式的重要外因?？朔虒W反思的形式主義，除了建立基于教師主動性的教學反思組合外，還應給予教學反思主體一定的監(jiān)督壓力和教學支持。而要滿足這個要求，把教學反思組合置于行動研究的框架內(nèi)是較為理想的選擇，即用行動研究的方式為教師的教學反思提供監(jiān)督壓力和智力支持。倘若如此，“經(jīng)驗+反思=成長”的發(fā)展期許亦或變?yōu)楝F(xiàn)實。

關 鍵 詞? 行動研究? 教學反思組合? 教學監(jiān)督? 教學支持

引用格式? 辛朋濤.以行動研究為導向的教學反思組合促進教師專業(yè)發(fā)展[J].教學與管理，2023（18）：5-8.

形式主義是教師教學反思中的突出問題。要改變這一現(xiàn)狀：首先，教學反思主體需有主動性；其次，應給教學反思主體施加一定的監(jiān)督壓力；第三，遇到反思困惑，能夠獲得專業(yè)支持。滿足這些要求，除了需要建立基于教師主動性的教學反思組合外，把教學反思組合置于行動研究的框架內(nèi)可能是較為理想的選擇，即用行動研究的方式為教師的教學反思提供監(jiān)督壓力和智力支持。

一、教師教學反思的內(nèi)在邏輯

內(nèi)因是促使教師行為改變的內(nèi)在推動力。教師想從教學反思中受益并借此獲得專業(yè)成長，必須錘煉積極主動的行為特質(zhì)，積極主動意味著行動之前就有明確的目標和計劃。本研究中，教師教學反思的行動目標為專業(yè)發(fā)展，其行動計劃為：“自我評價”→“外部反饋”→學習“補缺”→“教學改革”→“專業(yè)發(fā)展”。這幾個方面相互聯(lián)系，環(huán)環(huán)相扣，有條不紊地演繹教師教學反思的內(nèi)在邏輯。

1.自我評價

自我評價是“主體把經(jīng)過選擇的主體需要與作為客體屬性之間所形成的價值關系反映到主體意識中的過程”[1]。蘇格拉底說：“未經(jīng)審視的生命不值得活?！盵2]教師只有正確評價自己，才能堅持做事的原則，整理好“自己內(nèi)心的那堆混雜”，喚醒主體的行為自覺。而要實施科學的自我評價：一要堅持辯證的哲學觀，所得與所失皆要客觀對待。教師有所長也有所短，失敗歸因時，切忌總找他人缺點的歸因偏見；二要反思自己職責的履行程度。反思自己是否堅持了我國的教育方針、是否忠實履行了教師的義務，要在自我評價中重新審視自己，觸摸真實的自我；三是關注學生的情緒體驗。學生的情緒體驗是其對學習內(nèi)容掌握情況的外在反映，它反映教師對學生學習需求的滿足程度，學生課堂中的喜怒哀樂皆有豐富的教育學意義。為此，有經(jīng)驗的教師總要察言觀色，并設法滿足學生合理的學習需求。

2.外部反饋

除了自我評價，在反思活動中教師還要收集來自學生、同事和研究者的反饋信息。“更多地關注他人的工作及他人思維與情感的多維性，通過探究不同的觀點來挑戰(zhàn)自己的自我傾向，拓展自己的視野?！盵3]通過不同的反饋視角反觀自己的教學實踐，有利于對自己所持有的扭曲的和不完整的假定產(chǎn)生警惕，并對它們做出進一步的審查。通過對學生反饋信息的分析，可以判定課堂上哪些重要的問題沒被掌握或被誤解，在接下來的教學中教師就會糾偏補弊，引以為戒。同事的反饋是教師同伴間關于教學行為的信息交流，是幫助教師認識其教學行為是否規(guī)范、有效的重要方法。研究者反饋（外部專家反饋），是憑借專家在專業(yè)領域內(nèi)的深厚造詣給一線教師提供可行性的教學改進建議。

3.學習“補缺”

教學反思與學習密不可分，它能從學習經(jīng)驗中提取有意義的信息，并把反思目標指向未來：尋求解決教學疑難問題的辦法，進而重構解決問題必備的專業(yè)知識。在知識層面，教師學習亟待加強三方面的知識建構：一是教學理論的學習；二是學科知識的學習;三是超越經(jīng)驗的教學技術與技能的學習。從學習對象看，學習內(nèi)容也不能僅局限于書本知識，還應“以自然、他人（社會）、自我為對象”[4]。通過將自己的觀點與他人的觀點對比，不斷檢驗、反思并修正自己的觀點，通過不同來源獲得專業(yè)精神營養(yǎng)，最后得出相對客觀的解題判斷?；诓槁┭a缺的專業(yè)學習旨于解決突發(fā)的、棘手的教學事件，隨著學習過程的深入，教師已有的錯誤觀念不斷被暴露，教師也在嘗試解決問題的實踐中得到鍛煉和提高。

4.教學改革

教師的學習指向教學問題的解決，是為了調(diào)整和糾正教學的偏差，它具有學習與實踐應用相統(tǒng)一的特點。在具體的教學實踐中，教師必須正確理解學習與教學實踐的關系：一是內(nèi)化。以查漏補缺為目的的教師學習是在已有經(jīng)驗的基礎上理解與重構新的知識；二是轉(zhuǎn)化。即教師將理解和重構的新知識與個人教學情境相結(jié)合，在制訂教學改進方案的過程中走向新的、能夠指導實踐的理解；三是外化。把主動建構的個人知識體系遷移到真實的教學情境中，通過實踐外化于教學改進方案的實施中，即運用所習得的新知識解決遇到的棘手問題，形成成熟的個人經(jīng)驗；四是評價。通過評價判斷教學改革的效果。評價聚焦于教師從事教學研究和實踐所做的努力，倡導教師突出自己的教學方法和教學策略，以證明自己教學改進的成效。

5.專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展是關于教師為何學習、如何學習及怎樣將知識轉(zhuǎn)化為實踐以促進學生成長的過程。教師專業(yè)發(fā)展需對教師個人的實踐經(jīng)歷進行批判性考察，通過“有意識地審視自己的活動，看到自己的長處和不足，并導致學習和發(fā)展”[5]。換言之，教師在更新他們所創(chuàng)造的精神世界的同時，也在更新著他們自身。那么，怎么判斷教師的專業(yè)得到了發(fā)展呢：了解學生及學生如何學習的；了解所教的內(nèi)容并知道如何教；計劃并實施有效的教與學；創(chuàng)造并維持一個安全而富有支持性的學習環(huán)境；對學生學習情況進行評估、反饋和匯報；積極進行專業(yè)學習與反思。為了盡早實現(xiàn)個人專業(yè)發(fā)展的目標，教師應不斷反思、評估和提高自己的專業(yè)知識水平和實踐能力，因為教學反思的最終目標就是為了幫助教師專業(yè)發(fā)展。

二、行動研究中的專家監(jiān)督與指導

行動研究是從實際工作需要中尋找課題，由實際工作者（一線教師）與研究者（外部專家）共同參與，使研究成果為實際工作者理解、掌握和應用，從而達到解決問題、改變社會行為的目的的研究方法。假如教學反思組合屬于哲學范疇的內(nèi)因和力學的推力的話，那么，行動研究所給予教師提供的監(jiān)督和指導則屬外因和拉力。我們觀察事物、分析教學問題時，要兼顧內(nèi)外因，堅持內(nèi)外因結(jié)合的觀點。解決教學問題，既不能脫離教學反思組合的內(nèi)在推力作用，又要重視外部監(jiān)督和支持的拉力作用，在推力與拉力的合力作用下，最終達成“1+1>2”的效果。教學反思組合的內(nèi)在邏輯和行動研究的外部推力間的相互關系如圖1。

1.行動研究中的專家監(jiān)督

行動研究是帶有監(jiān)督和指導特點的干預活動，它更注重實際工作者的行動研究進程，能對實際工作者的行為偏離起到提醒和監(jiān)督的作用，可以消解行為惰性，避免形式主義的滋生。

（1）提醒。提醒是從旁指點，引起注意的行為。教學反思組合中的提醒包括“自我評價”“外部反饋”“學習補缺”“教學改革”和“專業(yè)發(fā)展”等五個方面。專家提醒可以有多種形式，如自動提醒、定向提醒、媒體提醒、電話提醒、見面提醒。提醒實際工作者的反思進度，研判和分析實際工作者在反思活動中所做的努力，進而以外部專家的責任心抵消實際工作者的行為惰性。外部專家還要及時監(jiān)測、預警教師教學反思中的遲滯行為，并實現(xiàn)監(jiān)測內(nèi)容與聯(lián)動部門的信息共享。

（2）檢查。提醒并不意味著實際工作者必然按要求完成反思任務，提醒的效果還需通過檢查予以證實。管理的一半是檢查，檢查就是為了培養(yǎng)實際工作者的良好反思習慣。弱化檢查，實際工作者就會滋生惰性，教學反思更會出現(xiàn)質(zhì)量漏洞。也就是說，必須通過及時檢查，強化教師教學反思中的正確行為，抑制和消除錯誤行為，才能使教學反思行為由量變轉(zhuǎn)為質(zhì)變，由“不習慣”變?yōu)椤傲晳T”?？赡芊此紮z查會給實際工作者帶來一定的心理壓力，但這種壓力若得到正確疏導，它又會變成教師專業(yè)發(fā)展的動力。檢查的意義就是檢查產(chǎn)生的作用和影響，實際工作者只有充分認識到檢查的意義和重要性，才能自覺接受檢查和做好檢查。另外，檢查的同時，還需建立相應的質(zhì)量登記和反饋響應機制。一方面強調(diào)教學反思檢查的書面登記，以備查考。另一方面，要把檢查的結(jié)果反饋給實際工作者，以便實際工作者及時調(diào)節(jié)和確定后續(xù)的反思進程。

2.行動研究中的專家指導

教學改革是主觀與客觀的結(jié)合，個人努力固然重要，但教師的教學改革若缺乏及時、有效的監(jiān)督和指導，即使擁有豐滿的教改理想，最終也會在教學無助中淪為附屬化的奴仆。

（1）幫助教師確立努力的方向。通過教學反思完成教學改進的目標，首先外部專家必須幫助教師確立教學反思的目標，然后把它具體化。沒有反思的方向，教師就不知該往何處，還會浪費寶貴的時間。行動研究是外部專家與實際工作者的合作中，通過質(zhì)疑問難，幫助實際工作者完成教學改革的過程。實際工作者通過解決問題過程中的經(jīng)驗反思，在互動中生成新的知識，實現(xiàn)專業(yè)成長。探討行動研究的工作目標是外部專家和實際工作者的工作重點之一，主動的實際工作者應能根據(jù)外部專家的建議確定自己的努力方向。當幫助實際工作者確定了具體的工作方向后，外部專家還要與其探討以怎樣的方式達成目標，出現(xiàn)問題時，還要擬定備選方案。同時，也要保證實際工作者通過努力能夠達到目標。另外，外部專家要站在更高的專業(yè)角度，幫助實際工作者突出工作的重點、難點。

（2）提供智力與情感扶助。通過行動研究方式，把幫助實際工作者解決問題的過程轉(zhuǎn)變?yōu)橹С中院陀袃r值的對話，讓實際工作者受益于專家的專業(yè)知識和經(jīng)驗，當專家能夠真正成為實際工作者獲取教改經(jīng)驗的良師益友時，實際工作者就會迸發(fā)主動的參與熱情，以積極的態(tài)度改善教學和完善自己。外部專家參與到實際工作者的研究中，實際上是對實際工作者“習得無助”困境的回應，讓教師主動體驗“習得有助”的過程，形成可控性認知，降低不可控的期待。情感扶助是專家支持的另一種形式，是指使用傾聽、關注、情緒支持、鼓勵等方法，給予實際工作者情感上的關懷。情感扶持并非建立在純粹的理性和證據(jù)鏈上，它是一種超越狹義邏輯（認為我對才支持我）的信任支持。比如，孩子什么都做不了，但媽媽卻去支持他，反饋他的情感，孩子得到了媽媽的信任，也會敢于探索和學習。情感扶持的關鍵在于信任，當然，信任別人是以信任自己為前提的。只有相互信任，才能提供一個能夠合作的空間以及看到彼此付出真情的空間。

一位研究者參與了多年的教師合作研究項目，基于指導行動研究的經(jīng)驗，得出結(jié)論：行動研究是教師專業(yè)發(fā)展的一條重要途徑，并對未來行動研究的方向提出三條建議：建立教師研修共同體，以教師學習為中心，研究和教學有機結(jié)合[6]。實踐證明，行動研究在解決教學問題中能夠扮演實際工作者自身努力與外部專家督導的黏合劑的角色，因為它把教學變成了學術，一種提高和支持教師教學實踐的學術。

三、教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)外因條件

教學反思組合把教師從反射性思考（直覺反應）拉入反思性思考的現(xiàn)實，為教師提供了一個有章可循的推進反思的思路，但在教師內(nèi)因發(fā)揮作用的反思進程中，由于時常遇到“缺乏動力與熱情”的行為慣性，這自然需要外部專家以行動研究的方式介入教學問題。只有實際工作者真正成為反思活動的主人，才能主動為自己的教學行為履職盡責，把教學反思需求內(nèi)化為實際工作中的內(nèi)在自覺。

1.勾勒教師專業(yè)發(fā)展的愿景

愿景是指實際工作者最終想要實現(xiàn)的愿望。在不確定和不穩(wěn)定的環(huán)境中，愿景會對實際工作者的行動提供方向的指引。沒有專業(yè)發(fā)展的愿景，教師的職業(yè)奉獻行為就不可能產(chǎn)生，即使真正的遵從行為也難以出現(xiàn)。沒有愿景的合作只會導致參與人的被動遵從，而絕不會導致對合作行為的真誠奉獻。行動研究中，外部專家應結(jié)合實際工作者的學科實際，幫助其構筑專業(yè)發(fā)展的愿景，使其在專業(yè)發(fā)展中挖掘自身潛能，提升創(chuàng)造性張力。值得注意的是，專業(yè)愿景的構建并不僅是實際工作者的事，在外部專家的引領下，同事、家長等利益相關方也可參與到實際工作者的專業(yè)愿景構建中，愿景構建的多主體參與和集思廣益，能使實際工作者的專業(yè)愿景更為合理、更有價值，而且卷入其中的其他參與者也可從中受到鼓舞和啟發(fā)。

2.實際工作者的主動卷入

實際工作者作為行動研究的受助方和受益者，只有主動投入行動研究，“經(jīng)驗+反思=成長”方能彰顯實效。沒有實際工作者的主動卷入，行動研究就會形同虛設，教師專業(yè)成長的目標也將無法實現(xiàn)。所以，在行動研究中，喚醒與激發(fā)實際工作者的主體意識尤為重要。實際工作者是行動研究的建構主體，因為知識不是人腦對客觀事物或外部環(huán)境的機械反映，而是由外部客觀刺激和主體認知結(jié)構互相作用而不斷建構的結(jié)果。然而，行動研究的主體的建構又不是單純的個體活動，它是在學校文化的支持下，與他人的互動中主動建立、健全知識結(jié)構的過程。在實際工作者與外部專家的對話中，外部專家和實際工作者都是平等對話的主體，實際工作者要以行動研究的主體介入活動，外部專家僅扮演“促進者”和“引導者”的角色。由于實際工作者在行動研究中不再是被動接受者，而是行動的思考者和創(chuàng)造者。所以，實際工作者的作用和地位就被重新建構，由過去教學研究中的被動“接納器”變?yōu)槠降葘υ挼摹笆紫盵7]。

3.尊重外部專家的合理需求

行動研究自20世紀90年代進入我國研究者的視野以來，尤其是在幫助改進教育現(xiàn)狀、彌合理論與實踐的鴻溝上被寄予厚望，但在實踐層面，行動研究卻總是難盡如人意：要么虎頭蛇尾，要么上冷下熱。究其原因，這并非行動研究自身之故，其中，忽視外部專家的個體需求是不能忽視的重要方面。在行動研究的合作中，我們總是過多強調(diào)外部專家的“奉獻”助人的角色，無論是行動研究的聯(lián)絡人還是受助的實際工作者，幾乎很少過問、也不知曉外部專家的個體需求，或者說，外部專家在一定程度上總被“廉價”使用，他們的付出與所得并不相稱。共贏是開展行動研究的合作基礎，如果片面強調(diào)一方的需求而忽視另一方的需求，需求關系就會失衡，合作關系自然難以持久。當然，滿足合作雙方的合理需求并非易事，甚至需要政府部門的介入，以從根本上解決行動研究中外部專家的合理需求，消除其愉快合作的后顧之憂。

4.強化校內(nèi)教學支持服務

校內(nèi)教學支持服務是以提高教學質(zhì)量為導向的學校援助活動，主要包括物質(zhì)援助、信息援助、技術援助三個方面。我國教育部2011年7月決定重點建設30個“教師教學發(fā)展示范中心”，很多中小學也自發(fā)建立了教師發(fā)展學校，但嚴格說來，這些“中心”或“學?！边€不能等同于教學支持服務部門，因為它僅起到教學研討的作用，當教學改革中需要物質(zhì)、信息、技術援助的時候，教師仍需自掏“腰包”。增加的額外支出在一定程度上可能降低教師的教學改革熱情，變成教師持續(xù)教學改革的障礙。盡管這種阻礙并非決定性的，但必須引起有關部門和領導的重視，因為支持教學是他們義不容辭的責任。

總之，實際工作者是在自我與他人、主觀與客觀相互同化與順應的過程中，通過反思自身與自身變革，構成了自己的道路[8]，也在演示著教學反思自身的邏輯。但行動研究的客體不會一成不變，解決了今天的問題，明天又會遇到新的問題，教學反思也就持續(xù)不止，教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在邏輯也就不會終結(jié)。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在邏輯具有普適性，一個教師在行動研究中的經(jīng)驗可以惠及更多教師。如果能夠以點帶面，由一個教師在行動研究中的進步引領其他教師共同進步，這實質(zhì)是在塑造教學反思的文化，一旦成功塑造了教學反思文化，學校就會形成強大的前行慣性和內(nèi)在動力。在追求教學質(zhì)量的當下，行動研究也許是教師“無助感”救助的理想選擇，在行動研究的框架內(nèi)，既要實際工作者的個人努力，也需與“他人”的接力，只有共同努力才會共同進步，推動教育事業(yè)螺旋前進。

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[作者：辛朋濤（1968-），男，河南南陽人，南陽師范學院教育科學學院，副教授，博士。]【責任編輯? 孫曉雯】