摘? ? ? 要 新課程方案和標(biāo)準(zhǔn)提出，要聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生面向未來的能力。貫徹新課標(biāo)精神，推動核心素養(yǎng)的落地，需要澄清經(jīng)驗是知識的基礎(chǔ)，知識是素養(yǎng)的條件的應(yīng)然關(guān)系。然而，當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)中卻存在著經(jīng)驗與知識脫離，知識與素養(yǎng)對立的實然樣態(tài)。因此，教師需要搭建經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)三者之間的通路，即立足知識，喚醒經(jīng)驗；改造經(jīng)驗，提煉知識；運用知識，發(fā)展素養(yǎng)。只有打通經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的堵點，搭建起三者之間的通道，才能真正實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的生成與發(fā)展。

關(guān) 鍵 詞 新課標(biāo)? 課程方案? 課堂教學(xué)? 知識與經(jīng)驗? 核心素養(yǎng)

引用格式 鄧仙桃.新課標(biāo)背景下經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)關(guān)系的再思考[J].教學(xué)與管理，2023（18）：1-4.

2022年4月，教育部頒布《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》，提出要聚焦學(xué)生核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生面向未來的能力[1]。至此，中小學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展正式成為衡量義務(wù)教育階段學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量的重要標(biāo)尺。作為教育教學(xué)的主陣地，課堂教學(xué)質(zhì)量的提升是“雙減”政策得以落實，新課標(biāo)精神得以實現(xiàn)的前提。然而，現(xiàn)實中經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的畸形關(guān)系已成為附著在當(dāng)前課堂教學(xué)上的一顆毒瘤，嚴(yán)重阻礙著教育教學(xué)質(zhì)量的提高。因此，澄明中小學(xué)課堂教學(xué)中經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的應(yīng)然關(guān)系，觀照經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的現(xiàn)實樣態(tài)，進而積極探尋經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的轉(zhuǎn)化路徑，對于完善教育教學(xué)理論，指導(dǎo)教育教學(xué)實踐具有重要的參考價值。

一、經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)的含義和特征

這里“經(jīng)驗”和“知識”取的都是狹義?！爸R”主要是指書本知識，即人類通過思維獲得的關(guān)于客觀事物本質(zhì)和內(nèi)部規(guī)律的反映，是人類以科學(xué)的方法對世界加以認識的理性成果。知識主要以符號為載體，具有普適性、間接性、抽象性、深刻性、自覺性等特點。“經(jīng)驗”也主要是指生活經(jīng)驗，即人們在同客觀事物直接接觸的過程中，通過感覺器官獲得的關(guān)于客觀事物現(xiàn)象和外部聯(lián)系的認識[2]，是個體在生活中直接獲得的感性認識。經(jīng)驗通常以表象作支撐，具有個體性、直接性、生動性、模糊性和無意識性等特征。隨著“發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)”成為一個全球性議題，近年來世界范圍內(nèi)各大組織機構(gòu)和眾多學(xué)者都給出了自己的理解與界定，真可謂星羅棋布。雖然關(guān)于“素養(yǎng)”的準(zhǔn)確定義目前仍然是眾說紛紜，但是，“素養(yǎng)以運用知識解決問題為核心”的共識是清晰、明確的。本文主要采用的是張良等人關(guān)于“素養(yǎng)”的釋義，即個體在真實的問題情境中，基于已有知識資源，在道德和價值觀的引導(dǎo)下，對知識開展聯(lián)系、反思、遷移與運用，以解決問題的能力[3]。素養(yǎng)通常以情境為載體，需要在情境中生成與體現(xiàn)，具有情境性、構(gòu)建性、實踐性、整體性和可遷移性等特征。

二、經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的應(yīng)然關(guān)系

促進經(jīng)驗與知識的融合，實現(xiàn)知識向素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化，推動核心素養(yǎng)的落地，其基本前提在于明晰知識、經(jīng)驗與素養(yǎng)三者之間的應(yīng)然關(guān)系。

1.經(jīng)驗是知識的基礎(chǔ)且有待改造為知識

由于經(jīng)驗源于個體對客觀事物直接的感官反應(yīng)，因此具有生動具體、親切可感的優(yōu)勢，但又兼帶片面零散、模糊混沌的不足。而知識是對客觀事物本質(zhì)或內(nèi)在規(guī)律的抽象概括，它舍去了一些具體情境、表象和其他的細枝末節(jié)，只留下了關(guān)鍵的部分，因此有時會顯得抽象生硬、難以理解，但又具有真實清晰、直抵本質(zhì)的特性。雖然知識與經(jīng)驗有著截然不同的特點，但這并不意味著二者之間是截然對立的，相反，二者相輔相成。

（1）經(jīng)驗是個體理解和建構(gòu)知識的基礎(chǔ)。鑒于經(jīng)驗生動可感的特性以及人類知識的形成過程，學(xué)生的已有經(jīng)驗必然成為其理解和掌握知識的基礎(chǔ)。沒有一定的經(jīng)驗積累與喚醒，學(xué)生的思維很難真正被激發(fā)，對于知識的理解必然也是含糊不清、難抵透徹。正如杜威所言，思維的開始基于經(jīng)驗[4]，思維的結(jié)果歸于知識[5]。因此，經(jīng)驗是人類知識的起源，也是個體理解知識的起點。這既符合知識的形成路徑，又切合學(xué)生的認知規(guī)律[6]。

（2）經(jīng)驗有待改造為知識。經(jīng)驗反映的只是事物的現(xiàn)象及片面的、外部的聯(lián)系，而不是事物的本質(zhì)和整體的、內(nèi)部的規(guī)律，所以具有零散、冗雜、模糊等特點，這樣的認識難以自覺指導(dǎo)學(xué)生的生活實踐，有時甚至?xí)蔀閱栴}解決的干擾因素，難以直接轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)。因此，經(jīng)驗有待改造為知識。而且，經(jīng)驗具有轉(zhuǎn)化為知識的可能。第一，個體的經(jīng)驗并不是一成不變的；第二，經(jīng)驗中已含有態(tài)度、興趣和動機等成分，這對促進學(xué)生經(jīng)驗發(fā)展到知識水平有積極的推動作用;第三，經(jīng)驗中已經(jīng)孕有知識的雛形，只不過這種認識還比較樸素、原始[7]。

2.知識是素養(yǎng)的要素并有待轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)

素養(yǎng)，是個體在真實情境中對知識開展聯(lián)系、反思、遷移與運用，從而解決問題的能力。所以，從本質(zhì)上來看，素養(yǎng)不同于知識，但二者之間又有著密切的聯(lián)系。

（1）知識是素養(yǎng)的基礎(chǔ)。如果說素養(yǎng)是一系列因素有機結(jié)合而形成的整體，那么知識就是這個整體中極為重要的構(gòu)成要素之一，是形成素養(yǎng)不可或缺的條件資源。沒有對知識的理解與積累，就不可能有學(xué)生素養(yǎng)的生成與發(fā)展。正如有的學(xué)者所言，素養(yǎng)的形成是離不開知識的，沒有知識作基礎(chǔ)，素養(yǎng)就如同無源之水，無本之木[8]。所以，雖然當(dāng)前核心素養(yǎng)的提出，必然引起課程與教學(xué)改革的軒然大波，課程體系、教學(xué)形態(tài)和學(xué)習(xí)方式等層面都將發(fā)生一系列變化，但對知識重要性的確信和堅守是一定不能變的。如果忽視知識作為要素和條件的基礎(chǔ)性作用，素養(yǎng)的形成與發(fā)展也絕無可能。

（2）知識有待轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。雖然素養(yǎng)基于知識，但又不止于知識。學(xué)生獲得的知識和運用知識解決問題所形成的素養(yǎng)是兩碼事，二者之間還存在一定的距離。即使學(xué)生獲得了知識，也并不能保證其具備了素養(yǎng)。素養(yǎng)絕不是知識的簡單拼湊與堆積，知識只是素養(yǎng)形成的必要但不充分條件。所以，在學(xué)生獲得了知識以后，教師還要創(chuàng)設(shè)條件，引導(dǎo)學(xué)生將所獲得的知識轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)。只有這樣，知識才能真正發(fā)揮出其強有力的潛能，對學(xué)生起到啟智增慧的作用，增強其面對未知事物的能力、信心和勇氣，從而更好面對、適應(yīng)和擁抱這個急劇變化和擁有高度不確定性的時代。

三、經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的實然樣態(tài)

根據(jù)經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的應(yīng)然關(guān)系，觀照當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)中經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的現(xiàn)實樣態(tài)，有利于更好地發(fā)現(xiàn)問題，并堅持以問題為導(dǎo)向，從而提出更具針對性的問題解決路徑。

1.知識與經(jīng)驗脫節(jié)，撇開經(jīng)驗學(xué)知識

陶行知先生曾通過“接知如接枝”的比喻，形象地將個體獲得知識的經(jīng)歷比作嫁接枝條的過程，闡明了個體經(jīng)驗在知識學(xué)習(xí)過程中的重要作用。他認為知識的根一定是安在經(jīng)驗里的，只有以個體自己的經(jīng)驗為根，然后從這根中發(fā)芽、抽枝，知識方能嫁接上去，并且獲得繼續(xù)的生長。然而，現(xiàn)實中一些中小學(xué)課堂拋開學(xué)生經(jīng)驗讓學(xué)生來學(xué)習(xí)知識，造成了知識與學(xué)生已有經(jīng)驗的脫節(jié)，這種脫節(jié)主要表現(xiàn)為兩種現(xiàn)象。

（1）知識與經(jīng)驗的針鋒相對。這主要是受教師陳舊觀念的影響，是“唯知主義”思想在課堂教學(xué)中的表現(xiàn)。這種課堂將知識凌駕于經(jīng)驗之上，認為教學(xué)最重要的任務(wù)就是要讓學(xué)生記住知識。因此，課堂多采用灌輸法，強調(diào)對知識的粗暴傳輸、簡單平移和機械重復(fù)。這種忽視經(jīng)驗的“唯知主義”教學(xué)，始于知識，也只能終于知識。且這種知識沒有來龍去脈、缺乏實際意義，是一種無根的、無用的知識，不僅不能成為學(xué)生發(fā)展的滋養(yǎng)，反而如同未消化的食物，成為學(xué)生的負擔(dān)和阻礙，使人變得遲鈍。

（2）知識與經(jīng)驗的貌合神離。這主要是教師缺少教學(xué)經(jīng)驗與路徑指導(dǎo)的結(jié)果，教師想而不能利用好學(xué)生的已有經(jīng)驗。第一，經(jīng)驗對象選擇不當(dāng)。經(jīng)驗的選擇與教學(xué)內(nèi)容契合度不高，將經(jīng)驗與知識強行捆綁，出現(xiàn)知識、經(jīng)驗兩張皮的現(xiàn)象。第二，經(jīng)驗的作用發(fā)揮不充分。只在課堂導(dǎo)入環(huán)節(jié)利用學(xué)生已有經(jīng)驗激發(fā)興趣，忽視了經(jīng)驗更大的價值和更為重要的使命在于利用經(jīng)驗引發(fā)學(xué)生思考，建立經(jīng)驗與知識的聯(lián)系，助力學(xué)生的理解。這種經(jīng)驗的利用只是“流于形式”“浮于表層”，未能發(fā)揮經(jīng)驗應(yīng)有的潛能。

總之，以上兩種現(xiàn)象都是教學(xué)中不合理的存在，是知識與經(jīng)驗之間的一種畸形關(guān)系。兩種課堂教學(xué)形態(tài)都不利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的發(fā)生，不利于新課標(biāo)倡導(dǎo)的學(xué)生素養(yǎng)的培養(yǎng)，與建設(shè)高質(zhì)量教育體系的要求不匹配。

2.知識與素養(yǎng)對立，繞過知識求素養(yǎng)

信息時代，知識的數(shù)量呈爆炸式增長，迭代更新速度也是日新月異。這使得要求學(xué)生掌握所有知識已不可能，并且很有可能知識還沒掌握就已經(jīng)淘汰過時。因此，有學(xué)者提出：21世紀(jì)要培養(yǎng)學(xué)生的必備品格和關(guān)鍵能力，以改變當(dāng)前存在的“知識本位”現(xiàn)象[9]。于是，我國基礎(chǔ)教育開始由“知識本位”向“素養(yǎng)本位”轉(zhuǎn)移。

然而，如火如荼的改革浪潮也最易使人迷失方向，滑向另一極端。在反對知識本位，強調(diào)素養(yǎng)立意的呼聲下，一些學(xué)者教師又將知識與素養(yǎng)看作了一個對立的矛盾體，認為正是知識阻礙了學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展，于是向知識宣戰(zhàn)，要求知識讓位于素養(yǎng)，將二者推向決裂的境地。

實際上，素養(yǎng)并不排斥知識，它只是反對“知識本位”或“唯知識論”。相反，知識是素養(yǎng)的基礎(chǔ)，是培養(yǎng)和發(fā)展素養(yǎng)的關(guān)鍵要素、必備條件和不可或缺的重要資源。唯有以知識為基礎(chǔ)，并使知識回到具體情境的探究和實踐中[10]，方能發(fā)展成為素養(yǎng)。因此，任何忽視知識求能力的行為都只能是天方夜譚。日本有一段時間曾實施過相對輕視知識的“寬松教育”，但后來又恢復(fù)了“去寬松教育”。這種“寬松教育”的失敗與終結(jié)就是對“輕視知識不可行”的最好明證。此后，有日本教育學(xué)家指出，寬松教育想要培養(yǎng)學(xué)生的能力，但卻忽視了知識是能力產(chǎn)生的前提[11]。

總之，當(dāng)前中小學(xué)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的知識與素養(yǎng)對立，繞過知識求素養(yǎng)的現(xiàn)象，是對知識巨大潛力和重大價值的忽視，是對知識與素養(yǎng)關(guān)系的一種錯誤認知和處理。如若繼續(xù)將知識置于素養(yǎng)培育的對立面，將知識視為素養(yǎng)形成過程中的障礙，那么培育和發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的理想必然會落空。

四、經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的通路搭建

探尋經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的融合轉(zhuǎn)化路徑，為中小學(xué)教師的課堂教學(xué)提供有效的外力引領(lǐng)和清晰的實踐指導(dǎo)，對于提高中小學(xué)課堂教學(xué)質(zhì)量意義重大?？偟膩碚f，打通經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的堵點，搭建經(jīng)驗、知識與素養(yǎng)之間的通路，需要遵循以下三個基本步驟。

1.立足知識，選擇經(jīng)驗

杜威認為教育必須在經(jīng)驗中進行[12]，因為經(jīng)驗是思維和知識的基礎(chǔ)，任何思維的發(fā)生和知識的獲得都離不開經(jīng)驗。因此，在中小學(xué)課堂教學(xué)中，教師應(yīng)該立足于本節(jié)課要掌握的目標(biāo)知識，分析并確定學(xué)生已有的利于目標(biāo)知識理解和掌握的經(jīng)驗。如果說目標(biāo)知識是一顆種子，那么確定了想要播種的種子后，就要選擇適合播種這顆種子的土地，而用來播種的土地就相當(dāng)于學(xué)生的已有經(jīng)驗。土地的性質(zhì)是否符合這顆種子的生長需要，對于知識的最終收成至關(guān)重要。那么，究竟如何才能為知識之種選擇合適的經(jīng)驗之土呢？首先，教師要站位于知識高點，整體思考這節(jié)課學(xué)生要掌握什么知識，這些知識有什么特點，重難點是什么，容易混淆的地方有哪些，學(xué)生需要經(jīng)歷怎樣的過程才能順利突破重難點，從而達到理解和掌握知識的目的。其次，教師要探尋學(xué)生的相關(guān)經(jīng)驗，考慮學(xué)生生活中可能有哪些與此相關(guān)的經(jīng)驗，并篩選出比較普遍、典型、具有代表性，且便于用來改造、擴充與提升的關(guān)鍵經(jīng)驗。最后，教師要創(chuàng)設(shè)一定的情境喚醒學(xué)生的相關(guān)經(jīng)驗，使其清晰地在學(xué)生的意識中凸顯出來，成為學(xué)生思考的對象，并圍繞這些經(jīng)驗組織教學(xué)活動，展開教學(xué)過程。需要注意的是，在經(jīng)驗的喚醒階段，教師選擇的材料不必過多，只要典型關(guān)鍵即可，否則太過泛濫的材料反而會分散學(xué)生的注意力，拖延教學(xué)進程，影響教學(xué)任務(wù)的完成。以上過程是進行經(jīng)驗改造，實現(xiàn)經(jīng)驗向知識轉(zhuǎn)化的前提。

2.改造經(jīng)驗，提煉知識

雖然經(jīng)驗是知識的基礎(chǔ)，知識始于經(jīng)驗，但經(jīng)驗并不等同于知識，而是有待轉(zhuǎn)化為知識。所以，教師在選擇并喚醒學(xué)生的相關(guān)經(jīng)驗之后，還需要引導(dǎo)學(xué)生以經(jīng)驗材料為對象，開展一系列的活動，并在活動中完成對經(jīng)驗的改造，從混沌模糊的經(jīng)驗中抽象出清晰理性的特征，生長并提煉出知識。這個改造經(jīng)驗，提煉知識的過程就如同整改土地，鋤草施肥，收獲知識之果的過程。一般而言，經(jīng)驗的改造過程要經(jīng)歷兩個階段。第一，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷對經(jīng)驗材料進行觀察比較的過程，從而達到“去偽存真”的目的。以全國著名特級教師俞正強老師執(zhí)教的《比的認識》這一課為例，俞老師在經(jīng)驗選擇與喚醒階段使用了兩個常見的生活材料，一個是體育賽事中的“比”，一個是煮飯過程中的米和水的“比”。而后引導(dǎo)學(xué)生對這兩種“比”進行觀察和比較，學(xué)生很快就發(fā)現(xiàn)體育賽事中的“比”前后項之間的變化是沒有規(guī)律的，不是數(shù)學(xué)中所要學(xué)習(xí)的“比”，而煮飯中米和水的“比”則不一樣，只要米和水的量保持固定的倍數(shù)關(guān)系，那么就可以保證煮出的飯口感一樣，所以，煮飯中米和水的比才是數(shù)學(xué)課本中要學(xué)習(xí)的比，接下來師生思考和研究的焦點自然而然就轉(zhuǎn)到了煮飯中米和水的“比”上。第二，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷抽象和概括的思維過程，對經(jīng)驗進行“由表及里”的萃取和提煉。俞老師在這一環(huán)節(jié)中循序漸進，步步深入，最終引導(dǎo)學(xué)生從煮飯過程中米和水的“比”這一生活經(jīng)驗中，概括出了比的本質(zhì)，即“比，本質(zhì)上是一種關(guān)系的標(biāo)準(zhǔn)”[13]。這種由經(jīng)驗改造而生長和提煉出來的知識，才有生活的意義，也才會有靈活運用的可能。

3.運用知識，發(fā)展素養(yǎng)

毋庸置疑，知識內(nèi)蘊著巨大的潛能和深厚的價值。一旦這種潛能得以挖掘，價值得以發(fā)揮，對學(xué)生發(fā)展的影響將是巨大的。但是，獲得了知識并不等于就能發(fā)揮出知識的價值。著名學(xué)者懷特海曾指出，知識的要義就在于運用，經(jīng)過運用的知識才能真正起到增益心智的作用[14]。因此，學(xué)生獲得知識并不是教育的最終目的，而只是一種手段和一個必經(jīng)的階段，重要的是在此基礎(chǔ)上，通過對知識的靈活遷移和創(chuàng)造性運用，培養(yǎng)學(xué)生在真實情境中解決問題的能力，即所謂的“素養(yǎng)”。世界經(jīng)合與發(fā)展組織教育與技能部部長安德烈亞斯·施來歇爾也說，成功的教育不再是對知識的精準(zhǔn)復(fù)制，而在于將所學(xué)的知識外化和應(yīng)用到新的情境中[15]。這種運用知識，發(fā)展素養(yǎng)的過程，就好比把之前收獲的知識之果通過各種方式使其營養(yǎng)得到全面發(fā)揮，被學(xué)生充分消化吸收，成為學(xué)生血脈的一部分，讓學(xué)生變得更強大的過程。關(guān)于知識的運用，通常也有兩條路徑。一條是“知識—知識”的理論應(yīng)用路徑，即運用新知識來解釋已有知識，從而建立起知識之間的普遍聯(lián)系，并在聯(lián)系中鞏固和豐富知識的內(nèi)涵，使學(xué)生的知識形成四通八達的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，知識之間能夠左右逢源，上通下達。另一條是“知識—經(jīng)驗”的實踐應(yīng)用路徑，即運用所學(xué)知識來解決真實情境中的現(xiàn)實問題，從而形成學(xué)生解決問題的能力。需要說明的是，在平常的教學(xué)中，這兩條路徑并不是截然分開，非此即彼的。相反，多數(shù)情況下二者交叉進行，且第一條路徑最終是為了第二條路徑的達成，并會走向第二條路徑。另外，知識的運用是一個長期的、復(fù)雜的過程，教師除了在課堂教學(xué)上要引導(dǎo)學(xué)生運用知識，還要創(chuàng)造條件和鼓勵學(xué)生在課后和校外等不同的時間和場域主動運用知識解決實際問題，讓知識的運用無處不在，讓素養(yǎng)的發(fā)展無時不有。

總之，從經(jīng)驗改造中獲得知識，在知識運用中發(fā)展素養(yǎng)，既是對學(xué)生認知發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)律的遵循，又是對信息時代和未來世界的積極適應(yīng)。如若教師能一步步引導(dǎo)學(xué)生打通知識與經(jīng)驗之間的堵點，搭建起知識與素養(yǎng)之間的通路，那么學(xué)生便能更好地體會學(xué)習(xí)的樂趣，了解學(xué)習(xí)的意義，并以最大的情感與思維投入?yún)⑴c到學(xué)習(xí)中來，從而真正地實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。如此，減負增效的實現(xiàn)將指日可待，核心素養(yǎng)的落地將水到渠成。

參考文獻

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[作者：鄧仙桃（1992-），女，湖北黃石人，華中師范大學(xué)教育學(xué)院，碩士生。]

【責(zé)任編輯? 孫曉雯】