扈丹丹

高職教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開教育活動的強大支撐，培育學(xué)生的職業(yè)核心能力不僅符合當前高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)的主流趨勢，還能切實提升職業(yè)教育的發(fā)展層次。培養(yǎng)和加強學(xué)生的職業(yè)核心能力既是滿足當下我國高等職業(yè)教育發(fā)展的要求，也是強化學(xué)生就業(yè)競爭力的有效途徑，符合現(xiàn)代職業(yè)教育的共識。高職學(xué)生的職業(yè)核心能力包含了溝通能力、解決問題的能力、團隊協(xié)作能力、信息收集處理能力以及自我管理和提高等，能力要素與素質(zhì)教育的培養(yǎng)理念契合并點明未來高職人才培養(yǎng)的發(fā)展方向，為高職教育的持續(xù)發(fā)展提供優(yōu)質(zhì)基礎(chǔ)。但就當前而言，大部分高校在教育質(zhì)量評價階段仍未將職業(yè)核心能力的要素與考評模式進行有效結(jié)合。按照教育質(zhì)量評價的客觀立場，分析高職教育面臨的困境與職業(yè)核心能力相關(guān)評價要素，對教育質(zhì)量評價提升的思路進行探究。具體而言，從高職院校職業(yè)核心能力視角切入，分析當前高職教育質(zhì)量評價體系中主體、指標、工具和結(jié)果應(yīng)用等方面出現(xiàn)的問題，進一步提出通過核心能力培養(yǎng)的標準與新的教育評價體系進行有效結(jié)合，從而實現(xiàn)學(xué)生核心能力的提升。以職業(yè)核心能力相關(guān)要素和理論為基礎(chǔ)對教學(xué)評價體系展開研究，引導(dǎo)教學(xué)質(zhì)量評價的價值導(dǎo)向，進行主體角色轉(zhuǎn)換，加快評價工具的創(chuàng)新，以提高高職教育的培養(yǎng)成效。

1 職業(yè)核心能力視角下高職教育質(zhì)量評價機制構(gòu)建概述

新經(jīng)濟結(jié)構(gòu)下頻繁的崗位輪動要求勞動者具備可遷移、終身效用的關(guān)鍵能力，而職業(yè)核心能力作為個體終身可持續(xù)發(fā)展的重要能力之一，對于高職人才在職業(yè)變化中快速調(diào)整自身狀態(tài)以及保持職業(yè)動能方面具有相當意義。首先，明確高職教育的就業(yè)導(dǎo)向和應(yīng)用型技能培養(yǎng)的本質(zhì)特征，把握職業(yè)教育的內(nèi)涵，應(yīng)理解高職學(xué)生的教育活動應(yīng)圍繞著應(yīng)用型技能提升的要求展開。同時，就業(yè)導(dǎo)向下，針對學(xué)生就業(yè)目標和就業(yè)滿意度的提升問題，高職教育需更多思考職業(yè)教育的現(xiàn)實意義和有效性。而職業(yè)核心能力恰好體現(xiàn)出個體未來職業(yè)發(fā)展和就業(yè)的整體競爭水平，充分反映了高職教育階段的教育活動成果質(zhì)量。厘清職業(yè)能力和職業(yè)核心能力的應(yīng)用范疇，正視職業(yè)核心能力的屬性，了解職業(yè)核心能力對于維護個體未來時期的職業(yè)穩(wěn)定和職業(yè)成長的重要作用。在進一步分析職業(yè)核心能力豐富內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，既要完善高職教育活動的科學(xué)性和標準化搭建，同時應(yīng)注重學(xué)生的個性特征，提高職業(yè)核心能力培育活動的有效性。

其次，教育質(zhì)量評價對教學(xué)實施效果具備導(dǎo)向作用，高職學(xué)生職業(yè)核心能力開展的教育評價指標、方式、結(jié)果反饋等與人才培養(yǎng)目標存在一定差距。就高職教育發(fā)展現(xiàn)狀而言，針對當下高職人才培養(yǎng)脫離實際崗位需求、傳統(tǒng)理論教學(xué)體系與技能型培養(yǎng)目標不符等問題，可從完善教學(xué)課程設(shè)計和教育質(zhì)量評價體系方面提升職業(yè)核心能力。為進一步明晰職業(yè)核心能力的教育評價目的、預(yù)防專業(yè)教學(xué)目標偏離，應(yīng)加強教育質(zhì)量評價在指導(dǎo)、促進和反饋方面的作用，著眼于以詳盡、科學(xué)的支撐機制和多元化測評手段，將職業(yè)核心能力培養(yǎng)與高職教育質(zhì)量評價體系融合，保證高職技能型人才的有效輸送與企業(yè)需求銜接。

再次，為適應(yīng)當下產(chǎn)教融合、校企合作、多元辦學(xué)等高職教學(xué)改革現(xiàn)狀并豐富職業(yè)核心能力內(nèi)涵，高職人才的教育評價應(yīng)貼近職業(yè)環(huán)境，把握客觀科學(xué)、切實可行、積極正面、鼓勵個性的要求，建立指標合理、方法科學(xué)、過程公平的教育評價體系。充分利用大數(shù)據(jù)、智能化管理手段，實時掌握學(xué)生的職業(yè)能力狀態(tài)，幫助高職人才強化自我學(xué)習(xí)能力、挖掘潛力和內(nèi)驅(qū)力，提升其學(xué)習(xí)自我效能。從基本能力、關(guān)鍵能力和潛在能力三個維度剖析職業(yè)核心能力，在高職人才培養(yǎng)中糅合企業(yè)需求和產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級要素，兼顧學(xué)生在職業(yè)動機和價值觀等內(nèi)隱性職業(yè)素質(zhì)維度的教學(xué)質(zhì)量評價，把握高職教育質(zhì)量評價機制的創(chuàng)新方向?？傮w而言，隨著職業(yè)核心能力越來越受到高職教育主體的重視，高職人才的培養(yǎng)亟待完善以職業(yè)核心能力為中心的教育評價體系，因而需對教育質(zhì)量評價體系的構(gòu)建和優(yōu)化進行更多的審思。

2 職業(yè)核心能力視角下高職教育質(zhì)量評價機制存在的不足

2.1 評價指標體系不完備

基于職業(yè)核心能力的評價體系需要立足于把握不同維度下的測評指標并健全相應(yīng)體系，如針對高職學(xué)生的專業(yè)知識技能以及內(nèi)隱素質(zhì)（職業(yè)品質(zhì)、職業(yè)價值觀等）進行全面考評。然而，在雙創(chuàng)貫通、校企合作的人才培養(yǎng)趨勢下，當前教學(xué)質(zhì)量評價指標依然停留在專業(yè)成績排序、就業(yè)指標和技能證書等傳統(tǒng)考評層面，既未兼顧多樣化評價內(nèi)容，也沒有體現(xiàn)職業(yè)核心能力的績效指向性。一方面，高職教育主體在教育質(zhì)量評價指標的調(diào)整和優(yōu)化時沒有將職業(yè)生存發(fā)展能力相關(guān)指標切實融入教學(xué)理念和方案?？萍技夹g(shù)成果的發(fā)展和應(yīng)用對就業(yè)崗位和市場造成一定擠占沖擊，導(dǎo)致就業(yè)崗位不穩(wěn)定性增加。而評價指標體系中缺乏關(guān)于職業(yè)持續(xù)發(fā)展能力和就業(yè)競爭力的支撐，造成對個體職業(yè)生涯發(fā)展的探究的不足。另一方面，評價指標內(nèi)容的片面化導(dǎo)致基礎(chǔ)體系和具體評價機制運轉(zhuǎn)效率低下，高職院校的實際教育質(zhì)量評價機制缺少規(guī)范化支撐。此外，指標傾向理論知識考核層面，針對實踐操作和創(chuàng)新方面的評定稍顯欠缺，指標分值分布比例的客觀性和應(yīng)用性較弱。

2.2 評價主體互動不足

高職教育作為職業(yè)能力培養(yǎng)的基本途徑，以職業(yè)為基本指向，職業(yè)能力同時滿足現(xiàn)實工作要求和未來職業(yè)發(fā)展，因此，按照能力維度的形成效能標準，職業(yè)核心能力的培育應(yīng)遵循外審內(nèi)省的協(xié)調(diào)原則，展開政府、學(xué)校、學(xué)生及社會主體共同參與的評價活動。當前教育質(zhì)量評價主體主要存在兩方面問題：一方面，實際評價主體單一，高職院校層面主要由教務(wù)主管部門負責(zé)相關(guān)評價活動，學(xué)生層面由教師作為評價主體。此機制約束了教務(wù)部門和教師的評價視角，導(dǎo)致評價的客觀性和準確性存疑。而與產(chǎn)業(yè)和企業(yè)的人才標準對接作為高職教育互動的基本定位，應(yīng)更多融入多元化主體的考評元素，如“雙元”育人、工學(xué)結(jié)合等格局要求，對接相關(guān)外在需求，優(yōu)化職業(yè)核心能力的培養(yǎng)定位。另一方面，政府、行業(yè)、企業(yè)與社會公眾等多元主體在教育質(zhì)量評價方面角色轉(zhuǎn)化不足，尤其在協(xié)同育人平臺中，未建立教育資源的共享保障體系。專業(yè)教學(xué)層面的資源聯(lián)動不足，企業(yè)對于實訓(xùn)學(xué)員的培養(yǎng)未融入科學(xué)教學(xué)順序，院校局限于理論層面的教育質(zhì)量評判，各評價主體主觀意識過強、資源置換的積極性未激發(fā)。

2.3 評價過程缺乏協(xié)作

針對當前“速度變化、結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化、動力轉(zhuǎn)化”的新經(jīng)濟常態(tài)及高職院校工學(xué)結(jié)合、校企合作的培養(yǎng)模式，要求各利益相關(guān)者積極參與教育質(zhì)量評價過程。然而在實際情境中，高職院校作為教育的執(zhí)行者和核心利益主體，占據(jù)主要地位并圍繞自身利益訴求制訂相關(guān)評價體系。教育行政部門在制度保障層面的監(jiān)管難以調(diào)和高校和企業(yè)實際價值訴求的差距，導(dǎo)致用人單位缺少指標制訂、程序運行等微觀評價層面話語權(quán)。高職教育應(yīng)圍繞學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)，打造具備工具性價值和終極性價值的職業(yè)素質(zhì)，針對行業(yè)和企業(yè)發(fā)展要求，培養(yǎng)與高技能相匹配的內(nèi)隱性關(guān)鍵素質(zhì)，由此幫助學(xué)生體驗工作的意義與自我成就價值。同時，人才質(zhì)量評價仍以傳統(tǒng)靜態(tài)評價為主，將評價重心在被考評者已取得的成績而忽略其未來的動態(tài)發(fā)展?jié)摿Γu價過程缺少對核心能力馭控層面的深入分析，針對內(nèi)隱關(guān)鍵能力的評價標準模糊，網(wǎng)絡(luò)智能和大數(shù)據(jù)的動態(tài)過程監(jiān)控未在各考核主體間分享和應(yīng)用。就本質(zhì)而言，院校的評價過程未能體現(xiàn)用人單位的利益訴求，而教育主管部門的微觀監(jiān)管執(zhí)行難以落地，導(dǎo)致評價過程缺乏社會支持力量深層次的合作，弱化評價機制的實際效力。

2.4 評價工具單一

職業(yè)教育旨在為社會提供崗位需求的高素質(zhì)技能型人才，教育質(zhì)量的保障與培養(yǎng)目標、方案及社會滿意度密不可分。立德樹人要求提示，高職人才教育質(zhì)量評價作為人才培養(yǎng)的導(dǎo)向性因素，需要切實有效的評價工具輔助。當前高職教育質(zhì)量評價方法多采用簡單實證范式或主觀評判，其效果指向與培養(yǎng)要求及社會期待存在一定差距。高校教育質(zhì)量評價方法多圍繞專家評課、座談會、問卷調(diào)查等方式，評價個體對于教育質(zhì)量的感知沒有形成統(tǒng)一的科學(xué)標準，考核帶有較強的主觀色彩，導(dǎo)致評價結(jié)果的片面化。從學(xué)生層面而言，追求實證主義過度使用量化工具使得評價范圍局限在已有量化指標中，無法對學(xué)生自我成長、人際交往、情緒控制等重要能力進行衡量，學(xué)習(xí)過程的獲得性價值難以顯現(xiàn)。單一化的評價工具使得高職人才培養(yǎng)主體難以跨越績效主義，職業(yè)核心能力豐富的本質(zhì)和內(nèi)涵被掩蓋。應(yīng)從全面的角度審視評價工具，納入大數(shù)據(jù)與信息化測評手段，使過程評價與結(jié)果評價相結(jié)合、定量與定性方法相結(jié)合，適當采用民主評議，構(gòu)建完善、客觀、合理、實時的評價系統(tǒng)。

2.5 評價結(jié)果應(yīng)用不充分

教育質(zhì)量評價“診療”功能要求，通過不斷提高評價的質(zhì)量規(guī)模、強化評價結(jié)果信息與現(xiàn)實的貼合程度，實現(xiàn)動態(tài)檢測、準確評估，繼而依據(jù)診斷出的問題為后續(xù)改進決策提供準確全面信息。然而在高職教育評價的實際運行過程中，具體評價結(jié)果的應(yīng)用部分往往被忽視，評價體系運行存在著斷層。智能化手段的缺失導(dǎo)致對學(xué)生的實時監(jiān)控不足，由此無法及時調(diào)整相關(guān)課程體系和教學(xué)方式，而新業(yè)態(tài)的具體標準變化也難以在評價結(jié)果導(dǎo)向中得到體現(xiàn)，整體對于教育培養(yǎng)路徑的導(dǎo)向、反饋和存進效果不明顯。具體表現(xiàn)為，從高職院校角度出發(fā)，被考核主體缺少對評價結(jié)果系統(tǒng)性分析，在專業(yè)教學(xué)改進中沒有發(fā)揮主體能動性，教學(xué)調(diào)整與評價結(jié)果要素契合不足。從質(zhì)量評價機制角度而言，評價結(jié)果的反饋和激勵措施不到位，結(jié)果的應(yīng)用得不到硬性政策保障，主體在將結(jié)果應(yīng)用納入整改方面缺少積極性，機制在針對評價結(jié)果的調(diào)整層面缺少約束力和驅(qū)動力。個體微觀角度提示，院校及教師在評價結(jié)果方面具有利益交叉，實際評價中不乏“人情分”等主觀色彩。此外，高職教育的外部場域主體參與程度低，評價結(jié)果僅在教育主體間“內(nèi)循環(huán)”，企業(yè)主體提出的人才訴求與教育質(zhì)量評價結(jié)果的貼合度不夠，導(dǎo)致高職人才的外部競爭性下降。

3 職業(yè)核心能力視角下高職教育質(zhì)量評價機制優(yōu)化策略

3.1 把握職業(yè)核心能力在教育質(zhì)量評價的正面價值導(dǎo)向

高職教育評價的發(fā)展理念提出，應(yīng)圍繞“發(fā)展”為核心，通過分析教育本質(zhì)規(guī)律掌握質(zhì)量評價的價值指向和重要性，摒棄功利化的測評和舊有的獎懲目的，通過評價活動不斷改進提升教育活動。要求院校在重視高職教育評價結(jié)果的同時，也需重塑發(fā)展過程的重要價值，能夠?qū)ξ磥砀呗毥逃l(fā)展走向做出有效預(yù)判，進一步強化教育質(zhì)量評價對教育規(guī)劃的鋪墊作用。具體而言，圍繞高職院校本身的發(fā)展需求，按照“認識—發(fā)展—完善”的邏輯視角，合理細分教育目標和標準，依據(jù)院校自身發(fā)展特征，制訂具備科學(xué)性、針對性、前瞻性的職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃。要求各評價主體間破除利益壁壘、打開格局，以平等視角規(guī)劃未來職業(yè)教育的質(zhì)量標準和發(fā)展任務(wù)，在已有教育條件基礎(chǔ)上，深入分析教學(xué)優(yōu)勢和特色，尊重各主體的協(xié)作關(guān)系，合理統(tǒng)籌社會支持力量的利益訴求。在教育活動中引導(dǎo)高職學(xué)生提升對技能型職業(yè)的認知水平，運用創(chuàng)新思想將課程理論知識與加工實踐相結(jié)合。在整體職業(yè)培養(yǎng)中引入職業(yè)自我效能要素，加強學(xué)生對于一線就業(yè)崗位的期待。另外，可以融合“元評價”模式中的全面評價要素以掌握考評規(guī)律，結(jié)合評價對象的個性情況和考評過程性元素，注重評價的客觀和公正，保證考評的實踐性。

3.2 完善職業(yè)核心能力要素的高職教育質(zhì)量評價指標體系

高職教育評價指標作為評判教育質(zhì)量的主要統(tǒng)計指標，對職業(yè)教育的內(nèi)涵、發(fā)展和影響力具有重要意義，職業(yè)核心能力指向的高素質(zhì)、專業(yè)技能型、實用型人才與高職教育主流發(fā)展趨勢相符。因此，將職業(yè)核心能力要素融入評價指標從而打造覆蓋面廣闊、程序嚴密的體系是現(xiàn)代職業(yè)教育的共識。首先，應(yīng)從邏輯角度科學(xué)系統(tǒng)地擇取指標，既要保證考評中基本質(zhì)量考核的實施，還要關(guān)注人才合格標準的競爭力。應(yīng)著眼于職業(yè)社會能力和職業(yè)方法能力的考核指標，如交流、合作、自我學(xué)習(xí)、數(shù)字應(yīng)用、創(chuàng)新等職業(yè)核心能力的模塊。其次，多樣化的教育目標要求在進行指標體系建設(shè)時，應(yīng)考慮院校自身發(fā)展和社會環(huán)境變化因素，院校、教育對象、行業(yè)企業(yè)具有不同的個性特征，針對高職教育的跨界本質(zhì)要求，重點考慮“教育”和“職業(yè)”的融合，打造與時俱進、符合自身發(fā)展特色的質(zhì)量評價標準和指標。最后，依據(jù)“元評價”理論，指標的選取應(yīng)從全面和協(xié)調(diào)兩個維度開展。一方面，評價指標針對高職教育質(zhì)量能夠精準測評，幫助高職教育主體平衡內(nèi)外部關(guān)系，通過指標搭建的良性系統(tǒng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)環(huán)境與主體，保證教育目標的實現(xiàn)、控制系統(tǒng)失衡。另一方面，教育規(guī)劃的具體性和實踐性要求質(zhì)量評價指標應(yīng)體系化、全面化，結(jié)合各主體的基礎(chǔ)和特點，通過嚴謹?shù)募夹g(shù)程序?qū)崿F(xiàn)高職教育質(zhì)量要素的全覆蓋。而指標應(yīng)圍繞教育目標、計劃和實施流程，囊括不同教育評價主體的需求觀念，對人才培養(yǎng)目標的實現(xiàn)程度做出多樣化、全面的價值判斷，增強體系的成效性和準確度。明確科學(xué)系統(tǒng)的評價體系對于指導(dǎo)高職院校職業(yè)核心能力培養(yǎng)的重要性和導(dǎo)向性，注重專業(yè)、道德和核心素質(zhì)指標的構(gòu)建，依據(jù)考評結(jié)果指導(dǎo)教學(xué)內(nèi)容和方案，從而進一步提升高職教育的層次和水平。

3.3 搭建多元化職業(yè)教育考評主體平臺

“多元育人”提出，職業(yè)教育效果由評價主體和對象決定，應(yīng)把握各主體間的平等協(xié)商原則，打造協(xié)同共享資源的平臺。一方面，應(yīng)為高職院校在評價中的主體角色賦予自主權(quán)利意識，在完成教育行政部門的評價機制同時，有針對地吸收企業(yè)和專業(yè)群體的意見，更多將評價中心聚焦于微觀層面的整合，降低因社會水平和院校層次等非主觀因素造成的教育質(zhì)量的負面影響。應(yīng)積極引進具備實踐經(jīng)驗的“雙師型”師資力量，在教學(xué)層次和教學(xué)手段方面進一步加深職業(yè)核心能力元素的融入，通過新形式培訓(xùn)手段強化教師的專業(yè)能力和教學(xué)能力，幫助教師提升個人能力。另一方面，按照人力資源生產(chǎn)的經(jīng)濟邏輯可知，搭建探究導(dǎo)向的職業(yè)教育實踐共同體離不開教育對象的積極參與。學(xué)生作為職業(yè)教育成效的直接表達主體，如果可以自愿、積極地參與到學(xué)習(xí)行為中，直至進行高度的自我監(jiān)督和自我評價，則能有效推動甚至建構(gòu)質(zhì)量評價過程。激發(fā)教學(xué)對象的積極參與，從而反向推動整體職業(yè)教育內(nèi)容和職業(yè)教育評價體系，實現(xiàn)“教學(xué)相長”的良性循環(huán)。因此，應(yīng)重視學(xué)生的多元潛能和內(nèi)驅(qū)力，院校需深入了解學(xué)生的個性發(fā)展維度和心理傾向，引導(dǎo)鼓勵學(xué)生在評價過程中發(fā)揮能動性。使學(xué)生能夠自主運用評價標準進行自我分析和判斷，搭建國家主導(dǎo)、社會需求、院校執(zhí)行、學(xué)生參與的多元評價主體架構(gòu)。

3.4 利用多樣化考評工具提升考評過程

針對教育質(zhì)量評價的“顧問”定位，應(yīng)通過科學(xué)有效的考評工具提升評價成效?；诟咝．斍爸匾暳炕u價的現(xiàn)狀，應(yīng)融入學(xué)生情感、潛能等與職業(yè)核心能力相關(guān)的心理元素特性，采用質(zhì)性手段，滿足參與者的利益訴求。質(zhì)性評價方法能夠解釋和描述質(zhì)量檢測過程中學(xué)生的個體差異特質(zhì)，促進各主體利益共識達成。除此之外，院校應(yīng)積極引入大數(shù)據(jù)、人工智能等創(chuàng)新考評工具，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進行動態(tài)的全面監(jiān)測，通過分析學(xué)生的興趣和資質(zhì)，實時調(diào)整教學(xué)任務(wù)實現(xiàn)對學(xué)生可持續(xù)的指導(dǎo)和關(guān)懷，提高其自我改進的意愿。同時，重視考評工具的考評效果及真實性，適時引入第三方考評機制提升考評質(zhì)量，注重過程性評價和結(jié)果性評價相結(jié)合的有效考評工具，保證考評技術(shù)過程公正的前提下降低操作難度。

3.5 構(gòu)建一體化教育質(zhì)量評價機制

為強化評價機制“監(jiān)測—反饋—整改—提升”的實際成效，需要加強評價結(jié)果的應(yīng)用效果，完善評價流程的基礎(chǔ)制度，形成靈活的柔性評價體系。高職院校需要摒棄“投資—收益”的傳統(tǒng)觀念，轉(zhuǎn)變培訓(xùn)就業(yè)導(dǎo)向模式，既要細化專業(yè)知識和技能目標，還要對學(xué)生的交流溝通、職業(yè)道德、自我學(xué)習(xí)等多方面職業(yè)核心能力進行評價。在此基礎(chǔ)上，評價后的信息反饋和應(yīng)用需要納入評價機制，并通過確定權(quán)責(zé)關(guān)系構(gòu)建信息反饋應(yīng)用的有效閉環(huán)，科學(xué)預(yù)估目標的匹配和實現(xiàn)程度，方便后續(xù)教學(xué)活動和評價活動的持續(xù)提升。反饋機制應(yīng)不斷完善和注重時效，進一步提高反饋機制的效率和效果，使其能夠推動職業(yè)核心能力建設(shè)中針對性、客觀性和有效性的評價依據(jù)。

3.6 加強職業(yè)核心能力評價內(nèi)容和個體特征

職業(yè)能力的動態(tài)變化特性要求職業(yè)核心能力的評價應(yīng)具備一定普遍性和適應(yīng)性，由此職業(yè)核心能力的考核建立在高度概括職業(yè)共性特征的基礎(chǔ)上。學(xué)生的個性、心理特征與職業(yè)核心能力都具備內(nèi)隱性特點，因此，針對職業(yè)核心能力評價內(nèi)容應(yīng)從其項目和具體要素入手，細化考核的層次與內(nèi)涵，進一步深化職業(yè)核心能力的能力模塊與結(jié)構(gòu)分析。例如，“與人合作”能力要求學(xué)生圍繞合作的目標和職責(zé)，有效實現(xiàn)其合作目標，相應(yīng)具備考核標準和課程設(shè)置。尤其從課程考核中可進一步劃分考核內(nèi)涵，如“外拓”教學(xué)形式的拓展平臺提出企業(yè)精神與核心能力培養(yǎng)、素質(zhì)與職業(yè)能力融合，幫助學(xué)生明晰職業(yè)定位和目標規(guī)劃，從而提升職業(yè)適應(yīng)能力。

4 結(jié)論

職業(yè)核心能力的提升不僅是增強高職人才就業(yè)競爭力和職業(yè)穩(wěn)定性的有效舉措，更能完善高職教育體系、提高職業(yè)教育質(zhì)量，達到德育、智育全面發(fā)展的教育目標。職業(yè)核心能力視域下的高職教育質(zhì)量評價體系能夠進一步提升職業(yè)教育的發(fā)展成效。為了使職業(yè)核心能力各要素更好地融入職業(yè)教育體系中，完善其自身評價體制機制、操作規(guī)范化具有一定必要性。教育質(zhì)量評價的有效開展是圍繞教育主體為中心的過程性綜合服務(wù)，其關(guān)鍵在于宏觀價值導(dǎo)向和具體作用機制，盡管職業(yè)能力的內(nèi)容和層次以及外在客觀環(huán)境不斷發(fā)生變化，但是核心素質(zhì)對于受教育個體的作用依然具有重要地位。因此，發(fā)揮職業(yè)教育的育人導(dǎo)向意義，促進學(xué)生與院校的合作性提升，達到職業(yè)核心能力整體的提升目的，必須重視教育質(zhì)量評價機制的建構(gòu)，以職業(yè)核心能力培養(yǎng)為目標，不斷提高專業(yè)和職業(yè)素質(zhì)相結(jié)合的教育評價體系，包括指標體系、反饋體系和考評工具，完成職業(yè)核心能力一體化質(zhì)量評價機制的構(gòu)建。通過扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)觀念，重視各評價主體的地位和作用，優(yōu)化評價流程和結(jié)構(gòu)，使評價體系與產(chǎn)教融合、校企合作等新教育模式目標契合，推動職業(yè)教育活動的改革創(chuàng)新，建立起完善的高職教育質(zhì)量評價制度，從而進一步增強高職人才的培養(yǎng)質(zhì)量。

本文系2021年度海南省高等學(xué)校教育教學(xué)改革研究一般項目《海南自貿(mào)港建設(shè)視角下高職人才核心職業(yè)能力培養(yǎng)研究》，課題編號：Hnjg2021-149。

（作者單位：三亞城市職業(yè)學(xué)院）