陳慶為

新課程背景下，指向?qū)W科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的高中歷史課堂轉(zhuǎn)型勢在必行。但實踐表明，一線教師往往較多關(guān)注“怎么教”，較少關(guān)注學生的“學”，更少考慮評價的問題，換言之，實踐中教、學、評之間是割裂的。歷史學科核心素養(yǎng)的五個方面是一個相互聯(lián)系的整體，它的達成也是一個動態(tài)且貫穿整個教學的過程，這就需要教、學、評有機銜接，因此，教、學評一致性對學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展意義重大。

美國教育評價專家韋伯指出，“一致性”是指兩種或更多事物之間的吻合程度，即事物各個部分或要素融合成一個和諧的整體，并指向?qū)ν桓拍畹睦斫?。按照這個理論，“教、學、評一致性”就是指在課堂教學體系中教師的教、學生的學和對學生學習的評價之間的一致性，而“指向同一概念的理解”可以解釋為教、學、評都指向同一目標，這個目標就是學生在核心素養(yǎng)方面的發(fā)展。

新課程要求改變高中育人的方式，強調(diào)核心素養(yǎng)的價值。學科核心素養(yǎng)的落地離不開課程、教學和評價等環(huán)節(jié)的支持，所以，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的課堂教學轉(zhuǎn)型勢在必行。簡言之，這一切的現(xiàn)實路徑需于繁復的教學實踐中探尋得之。實際上，教師更多關(guān)注自己“怎么教”，較少關(guān)注學生“如何學”，更少考慮“評”的問題。教學目標的確定是教師的主要任務(wù)，它指引著學生的學習方向;學習過程是在教師幫助下學生的自主學習，它指向?qū)W生達到目標的過程，而評價的任務(wù)則是診斷學習目標的達成度。為了清晰并具體地說明教、學、評三者之間的互動關(guān)系，試通過高中歷史學科的幾個教學示例進行闡述。

一、創(chuàng)設(shè)真實情境，讓目標與過程一致

“教”與“學”是課堂實踐的一體兩面，“教”最終是服務(wù)于“學”的，教學目標雖然由教師來確定，實則是教師為學生制訂的學習目標。就學科而言，歷史是過去的事情，學生要了解和認識歷史，需要了解、感受、體會歷史的真實境況和當時社會所面臨的實際問題，進而才能去理解歷史和解釋歷史，因此，教師在制訂教學目標時要設(shè)法引領(lǐng)學生在真實的歷史情境中展開學習活動。創(chuàng)設(shè)真實的歷史情境并非還原歷史原貌，因為這既不可能也沒必要，而是教師應盡可能利用不同形式、不同角度的史實和史料來構(gòu)筑真實的學習情境，幫助學生對歷史進行探究。

比如，在教學高一歷史必修上冊“明至清中葉的經(jīng)濟與文化”的第一子目時，我設(shè)定的教學目標是：（1）能夠梳理相關(guān)史實，說明自明朝后期起，農(nóng)業(yè)、手工業(yè)、商業(yè)各經(jīng)濟領(lǐng)域出現(xiàn)的新變化及社會經(jīng)濟發(fā)展的局限;（2）能夠辯證認識明清時期的經(jīng)濟變化;（3）能夠通過研讀相關(guān)史料，分析明清社會經(jīng)濟出現(xiàn)新變化的原因及意義。

與此相匹配，學生學習過程中的任務(wù)有：（1）閱讀教材，列表梳理明清時期經(jīng)濟領(lǐng)域的新變化，重點抓住對“新”的理解;（2）通過對比分析，學生辯證認識經(jīng)濟領(lǐng)域局部量變與社會經(jīng)濟主體不變之間的關(guān)系;（3）充分挖掘教材內(nèi)容，分析明清時期社會經(jīng)濟出現(xiàn)新現(xiàn)象的原因及意義。

學習任務(wù)（1）的難度不大，通過自主學習，梳理知識，列表呈現(xiàn)，學生在由史實構(gòu)成的歷史情境中了解明清時期經(jīng)濟領(lǐng)域的“新現(xiàn)象”“新變化”。但是，學生無從判斷這些“新現(xiàn)象”“新變化”在當時能產(chǎn)生多大影響，所以，教師需要提供必要的史料，創(chuàng)設(shè)新的真實情境，幫助學生認識和理解歷史。

材料一：明清時期，農(nóng)民以織促耕，以副養(yǎng)農(nóng)，可以使自己的收入基本保持穩(wěn)定，甚至有緩慢的提高，但始終難以成為獨立的商品生產(chǎn)者，這樣就嚴重限制了社會財富積累和商品生產(chǎn)的擴大。雖然出現(xiàn)了一些資本雄厚的商人集團，但他們往往同時又帶有地主、高利貸者的身份，其相當一部分資本轉(zhuǎn)向購買土地、放高利貸或結(jié)交官府謀求特權(quán)保護，并未真正投入于大規(guī)模的商品生產(chǎn)。國家的總體方針仍是重農(nóng)抑商，對商業(yè)活動課以重稅，閉關(guān)鎖國的對外政策也嚴重阻礙了對外貿(mào)易的擴大和海外市場的開拓。? ? ? ? ——張帆《中國古代簡史》

解讀補充史料，學生完成學習任務(wù)（2），能夠理解，明清時期的社會經(jīng)濟雖有許多新變化，但是“就全社會來看，男耕女織、自給自足的傳統(tǒng)小農(nóng)經(jīng)濟還占據(jù)壓倒優(yōu)勢”，從而對該時期經(jīng)濟領(lǐng)域量變質(zhì)不變的關(guān)系有了辯證認識。

材料二：教材中的圖片《耕織圖·耙耨》《清朝前期玉米、甘薯推廣種植圖》。

教材就是學材，利用其中的素材作為史料來創(chuàng)設(shè)情境，助力學生完成任務(wù)（3）的學習。通過解讀兩幅來自教材的圖片，提取有效信息，聯(lián)系前一課康乾盛世的相關(guān)史實，學生認識到，生產(chǎn)力進步是這個時期經(jīng)濟發(fā)展的深層次原因，統(tǒng)治者（康熙帝為代表）對農(nóng)業(yè)生產(chǎn)的重視和新航路開辟后新物種傳入也是重要原因。而經(jīng)濟發(fā)展的意義在于，它不僅對康乾盛世的出現(xiàn)及人口增長起支撐作用，也對“思想領(lǐng)域的變化”、“小說與戲曲”的繁榮、“科技”的進步等都有促進作用，學生由此理解“經(jīng)濟發(fā)展對思想、文化、科技等起到基礎(chǔ)性的作用”。在此過程中，本節(jié)教材的圖片、史料、史實、史論和上一節(jié)教材的內(nèi)容都參與構(gòu)建真實的學習情境，助力學生時空觀念、史料實證、歷史解釋和唯物史觀等學科核心素養(yǎng)的培育。

作為學生學習的引路人，教師在制訂教學目標時，必須了解學情，知道教學內(nèi)容能夠培養(yǎng)學生的哪些素養(yǎng)，知道要達到這些目標需要哪些活動和問題情境來轉(zhuǎn)化，等等?？傊?，真實情境的設(shè)置是實現(xiàn)教學目標與學習過程相統(tǒng)一的有效途徑。

二、緊扣學業(yè)質(zhì)量，讓評價與教學一致

教學目標不是擺設(shè)，而是要真正作為引導教學活動、實施持續(xù)教學評價的依據(jù)來發(fā)揮作用的。那么，教學目標是否適切，學生學習是否有效，過程是否真實，這些都需要評價來衡量。因此，評價目標的制訂既要依托教學目標，更要指向?qū)W科核心素養(yǎng)和學業(yè)質(zhì)量水平要求。

比如，在教學高一歷史必修下冊“影響世界的工業(yè)革命”這節(jié)課時，立足學情，教師應該根據(jù)學業(yè)質(zhì)量水平2，制訂教學目標：（1）能夠分別說出英國首先發(fā)生工業(yè)革命和第二次工業(yè)革命在更廣范圍內(nèi)發(fā)生的歷史條件;（2）能夠知道工業(yè)革命中的重大發(fā)明，認識一系列發(fā)明之間的連鎖關(guān)系;（3）能夠知道工廠制度和壟斷組織的產(chǎn)生;（4）能夠了解工業(yè)革命的擴展情況，說出人類社會進入“蒸汽時代”和“電氣時代”的重要標志，了解工業(yè)革命引發(fā)的社會生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的變化;（5）能夠探討工業(yè)革命對世界資本主義體系形成和人類社會生活等方面的深遠影響。

基于以上目標，落實評價任務(wù)時，教師要主要關(guān)注學生是否了解工業(yè)革命的時空背景，是否能夠運用多種形式的史料作為證據(jù)論證自己的觀點，是否理解生產(chǎn)力的發(fā)展是歷史發(fā)展的決定性因素及其與生產(chǎn)關(guān)系之間的辯證關(guān)系，是否能夠從大歷史的視野認識工業(yè)革命是人類社會從農(nóng)業(yè)文明演進到工業(yè)文明的轉(zhuǎn)折點，是否認識到工業(yè)革命對國內(nèi)階級關(guān)系和社會變化造成的影響，以及是否認識到工業(yè)革命的世界性影響，等等。如果學生達到了這些要求，我們就可以判斷學生在核心素養(yǎng)的五個方面達到了要求，同樣也可以說明教師設(shè)定的教學目標與評價目標是匹配的，它們共同促成學生學科核心素養(yǎng)的發(fā)展。

三、聚焦核心素養(yǎng)，讓過程與評價一致

歷史課程標準指出，歷史學習的評價應以課程目標為依據(jù)，以學生歷史學科核心素養(yǎng)的整體發(fā)展為著眼點，將評價貫穿歷史學習的整個過程。評價主要針對學生將所學歷史知識與技能運用于解決具體問題時體現(xiàn)出來的學科核心素養(yǎng)水平。下面的這個示例比較典型地說明，指向評價目標的學習過程與基于學習活動的評價目標是如何實現(xiàn)有機結(jié)合的。

以高一歷史必修上冊第24課“全民族浴血奮戰(zhàn)與抗日戰(zhàn)爭的勝利”的第一子目為例，與之相應的評價目標是：（1）能夠說出中國局部抗戰(zhàn)和全面抗戰(zhàn)開始的標志;（2）知道淞滬會戰(zhàn)、太原會戰(zhàn)、徐州會戰(zhàn)、武漢會戰(zhàn)等正面戰(zhàn)場抗戰(zhàn)的重大史實，能夠根據(jù)地圖信息或文字史料研判具體戰(zhàn)役。教師為學生設(shè)計的學習任務(wù)：（1）閱讀地圖，于其上標出抗戰(zhàn)初期正面戰(zhàn)場四大會戰(zhàn)及時間;（2）淞滬會戰(zhàn)與太原會戰(zhàn)，從空間上看，一在華東，一在華北;從時間上看，幾乎同時進行。這說明了什么？（3）除了時間和空間的角度，若要辨識其中的某場會戰(zhàn)，請你試著命一道選擇題來解決。

學生能輕松完成任務(wù)（1）。對于任務(wù)（2），學生初看之下可能會不清楚此問的指向，教師可以引導學生思考，淞滬會戰(zhàn)與太原會戰(zhàn)在南北不同空間幾乎同時展開，從日軍角度來看這樣的攻勢反映了其怎樣的戰(zhàn)略意圖？這樣的態(tài)勢對中國又意味著什么？在教師的幫助下，學生能理解這種“時空交錯”的態(tài)勢反映了日軍全面進攻并速戰(zhàn)速決滅亡中國的戰(zhàn)略意圖，而中國則面臨著巨大的防守壓力并被迫進行全面抵抗。同樣，為了培養(yǎng)學生的時空觀念，學生在解決任務(wù)（1）和（2）時所需的思維深度是不一樣的，前者顯然更淺層，后者所達成的“時空”素養(yǎng)被賦予更深刻的意義。所以，這樣的學習過程肯定更有價值，更有利于達成評價目標。任務(wù)（3）對學生來說很有挑戰(zhàn)性，完成任務(wù)的過程就是他們利用所學知識與技能解決實際問題的過程。當學生開始命題時，他們首先要明白自己面對的限制條件，包括評價目標的“能夠根據(jù)地圖信息或文字史料研判具體戰(zhàn)役”要求，還有教師設(shè)置的不能從“時間和空間”的角度去命題。這樣的任務(wù)設(shè)計顯然增加了學習的難度，但也更能激勵學生去尋找更多角度來辨識正面戰(zhàn)場的這些會戰(zhàn)?，F(xiàn)將教學中學生的表現(xiàn)摘要如下。（見表1）

盡管所命題目略顯稚嫩，但這是一個學生深度學習的過程，也是教學效果呈現(xiàn)的過程，更是核心素養(yǎng)培育的過程，因為這個過程符合“做中學”“做中悟”的認知規(guī)律。教師對學生的表現(xiàn)沒有給出分數(shù)或等級的評價，有的只是評價所命試題的科學與否和漂亮與否，這樣的評價屬于過程性評價。學生彼此之間互為評價者，因為他們在做其他同學所命的試題時肯定有話想說，所以，評價主體的多樣性也有了。再者，如果學生在嘗試命題的學習實踐中表現(xiàn)出色，那么有理由相信，這些學生在階段性或終結(jié)性測試評價中也會有不俗表現(xiàn)，因此，過程性的定性評價與階段性的定量評價肯定存在相通的頻道，這個頻道就是學生自主、有效的學習過程。

總之，“教、學、評一致性”可以理解為教學目標、學習過程和評價的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，這種一致性不是簡單的一一對應關(guān)系，而是各要素之間具有良好的匹配度和吻合度。教學中如果做好了教學目標、學習活動和評價任務(wù)兩兩之間在內(nèi)容、難度和知識形式上的一致性，那么，教、學、評之間的一致性就實現(xiàn)了，學科核心素養(yǎng)的發(fā)展就有保障了。

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（作者單位：浙江省蒼南中學）

編輯：常超波