楊啟國(guó)　周險(xiǎn)峰

[摘要]內(nèi)卷語(yǔ)境中，個(gè)體有意或無(wú)意地將他者視為自我的競(jìng)爭(zhēng)者，他者的在場(chǎng)已經(jīng)不再重要，在場(chǎng)的具體他者被虛構(gòu)的觀念他者取代。與虛構(gòu)他者的競(jìng)爭(zhēng)使得個(gè)體的焦慮心態(tài)漸重，外顯出更加激烈的競(jìng)爭(zhēng)行為，從而加劇了內(nèi)卷程度。最終，內(nèi)卷、競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)、焦慮和競(jìng)爭(zhēng)行為構(gòu)成了一個(gè)閉環(huán)。利用學(xué)習(xí)共同體重構(gòu)自我—他者關(guān)系，重視共同體精神，將教育與學(xué)習(xí)視為個(gè)體生命展開(kāi)的活動(dòng)，從而改善教育現(xiàn)況，緩解教育內(nèi)卷。

[關(guān)鍵詞]他者；社會(huì)善念；學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；教育內(nèi)卷

[中圖分類(lèi)號(hào)]G521[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1005-4634（2023）03-0023-07在個(gè)體學(xué)習(xí)過(guò)程中，每一次臨近考試時(shí)，都會(huì)聽(tīng)到類(lèi)似的對(duì)話(huà)：“你昨天學(xué)到幾點(diǎn)呀？”“沒(méi)學(xué)多久，你呢？”“我基本上就沒(méi)學(xué)，你怎么可能沒(méi)學(xué)，我們的卷都是因?yàn)槟阊?！”這種對(duì)話(huà)透露出個(gè)體對(duì)他者學(xué)習(xí)，尤其是對(duì)他者學(xué)習(xí)時(shí)間的關(guān)心，其實(shí)是個(gè)體將他者視為一種競(jìng)爭(zhēng)敵手的表現(xiàn)。用略帶調(diào)侃的語(yǔ)氣講出“我們的卷都是因?yàn)槟阊健?，一種潛在的觀念浮現(xiàn)出來(lái)了：他者是否學(xué)習(xí)已經(jīng)不再重要，只要他者存在，即便是作為觀念上的他者存在，個(gè)體就不得不面對(duì)這種虛構(gòu)他者的假性競(jìng)爭(zhēng)。不在現(xiàn)場(chǎng)的他者并沒(méi)有從競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境中消失，不在現(xiàn)場(chǎng)的具體他者被自我虛構(gòu)的觀念他者取代，從而使他者成為了一個(gè)持續(xù)競(jìng)爭(zhēng)的對(duì)象。這種假定的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系加劇了個(gè)體自身的壓力水平和自我與他者的焦慮程度。假定的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系和高水平的焦慮狀態(tài)惡化了當(dāng)下的學(xué)習(xí)環(huán)境，內(nèi)卷成了當(dāng)下教育的一個(gè)主題詞。假定的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系、過(guò)激的競(jìng)爭(zhēng)、高水平的焦慮狀態(tài)與內(nèi)卷相互推動(dòng)，人們跌入了薩特所說(shuō)的“他者即地獄”之深淵。

1教育內(nèi)卷的發(fā)生

1.1內(nèi)卷概念的追溯

所謂內(nèi)卷，發(fā)端于康德、戈登威澤，定型于格爾茲，后被黃宗智加以改造從而引起爭(zhēng)議?？档陆柚莼拍顏?lái)框定內(nèi)卷，認(rèn)為內(nèi)卷是演化的對(duì)面。演化就是進(jìn)化，作為演化的另一面，內(nèi)卷必然包括著退化，至少是非進(jìn)化。戈登威澤則認(rèn)為內(nèi)卷是一種內(nèi)部不斷精細(xì)化的文化現(xiàn)象，是邊緣被固定后的內(nèi)部的復(fù)雜化。格爾茲利用“內(nèi)卷化”來(lái)描述印度尼西亞爪哇地區(qū)“由于農(nóng)業(yè)無(wú)法向外延擴(kuò)展，致使勞動(dòng)力不斷填充到有限的水稻生產(chǎn)中”的現(xiàn)象。后續(xù)學(xué)者在此基礎(chǔ)上豐富了內(nèi)卷的內(nèi)涵。黃宗智以“農(nóng)業(yè)內(nèi)卷化”來(lái)命名格爾茲在印度尼西亞爪哇地區(qū)的發(fā)現(xiàn)，并以“勞動(dòng)（力）邊際效益遞減”來(lái)解釋。對(duì)黃宗智這一概念率先提出質(zhì)疑的是劉世定和邱澤奇，他們認(rèn)為：從“內(nèi)卷”概念的提出來(lái)看，“內(nèi)卷”應(yīng)該是系統(tǒng)在外部擴(kuò)張條件受到嚴(yán)格限定的情況下，內(nèi)部不斷精細(xì)化和復(fù)雜化的過(guò)程。同樣，彭慕蘭也對(duì)黃宗智的概念產(chǎn)生質(zhì)疑[1]?！皟?nèi)卷”這一概念所指是一定的，但其能指的內(nèi)容有待商榷?？偠灾皟?nèi)卷”作為詞語(yǔ)，其誕生及運(yùn)用表現(xiàn)出了消極的詞性。

1.2“教育內(nèi)卷”在當(dāng)代教育中的體現(xiàn)

隨著“內(nèi)卷”這一話(huà)語(yǔ)的傳播，其他學(xué)科紛紛運(yùn)用這一概念來(lái)審視自身學(xué)科的當(dāng)下困境。教育內(nèi)卷是一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)，那么教育內(nèi)卷是如何表現(xiàn)的？教育內(nèi)卷又是因何產(chǎn)生的？對(duì)這兩個(gè)問(wèn)題的回答有助于界定教育內(nèi)卷這一現(xiàn)象。如何界定“教育內(nèi)卷”中的“教育”？“教育”內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的差異必然導(dǎo)致“教育內(nèi)卷”的界定差異。如同說(shuō)“內(nèi)卷”概念的描述是無(wú)“人”的，那么“教育內(nèi)卷”概念的描述中人是如何表現(xiàn)的？“教育內(nèi)卷”不單單是社會(huì)現(xiàn)象，這個(gè)概念對(duì)于個(gè)體而言意味著什么？個(gè)體是如何進(jìn)入到教育內(nèi)卷這個(gè)現(xiàn)場(chǎng)，同時(shí)個(gè)體又是如何使這一現(xiàn)場(chǎng)惡化的？這個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，應(yīng)該是研究的重點(diǎn)與關(guān)鍵。

在“內(nèi)卷”術(shù)語(yǔ)尚未進(jìn)入到教育學(xué)領(lǐng)域時(shí)，教育學(xué)有著自己的表達(dá)這種相似現(xiàn)象的方式：如幼兒教育小學(xué)化現(xiàn)象、教育現(xiàn)場(chǎng)的“劇場(chǎng)效應(yīng)”、教育政策中的“學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)”等[2]。當(dāng)“內(nèi)卷”術(shù)語(yǔ)進(jìn)入到教育學(xué)領(lǐng)域后，教育研究者用這一概念審視目前的教育發(fā)展?fàn)顩r，指出基礎(chǔ)教育中個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)間的更多投入、教育研究中的重復(fù)勞動(dòng)都是教育內(nèi)卷的表現(xiàn)[3]；內(nèi)卷在高等教育中則表現(xiàn)為學(xué)科的無(wú)效分化、“無(wú)發(fā)展的增長(zhǎng)”、“無(wú)強(qiáng)盛的繁榮”、“無(wú)公平的效率”、“無(wú)幸福的改善”和高校內(nèi)部權(quán)力的消耗等[3-4]。

1.3內(nèi)卷與焦慮

焦慮、競(jìng)爭(zhēng)和內(nèi)卷的關(guān)系是很難界定的。但“內(nèi)卷”這個(gè)詞語(yǔ)是可以準(zhǔn)確把握的。它是當(dāng)下社會(huì)的一種現(xiàn)象、是一種描述，焦慮與競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系是其推動(dòng)力。但焦慮與競(jìng)爭(zhēng)這二者的關(guān)系難以把握：從心理學(xué)而言，焦慮是個(gè)體心境，而競(jìng)爭(zhēng)是個(gè)體行為。具身認(rèn)知的視角下，焦慮與競(jìng)爭(zhēng)相互勾連、互為助力，二者協(xié)力編織了當(dāng)代過(guò)激的時(shí)代表現(xiàn)——內(nèi)卷。而在內(nèi)卷語(yǔ)境下，焦慮與競(jìng)爭(zhēng)的聯(lián)系越發(fā)緊密，使當(dāng)下的社會(huì)環(huán)境惡化——在某種程度上使內(nèi)卷的程度更加嚴(yán)重。

卡倫·霍妮認(rèn)為焦慮是對(duì)危險(xiǎn)不相稱(chēng)的反應(yīng)，甚至是對(duì)想象中的危險(xiǎn)的反應(yīng)[5]。這個(gè)論斷里面存在一些值得商榷的地方：首先，這個(gè)論斷沒(méi)有明晰焦慮的本質(zhì)。焦慮究竟是一種心理狀態(tài)還是一種具體的行為反應(yīng)？其次，對(duì)于危險(xiǎn)的界定也不甚明了。危險(xiǎn)到底是一個(gè)客觀存在的問(wèn)題還是由自己主觀判定的困難？最后，個(gè)體是否可以自主、自由地評(píng)價(jià)外在事物的危險(xiǎn)程度？這種主觀認(rèn)知是否應(yīng)該有一個(gè)邊界？后續(xù)的心理學(xué)研究明確了焦慮是一種心理狀態(tài)。對(duì)危險(xiǎn)程度及其個(gè)體評(píng)價(jià)外在危險(xiǎn)程度是否合適往往是通過(guò)大眾的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行判斷的，這雖不是本研究的重點(diǎn)，但需要加以討論。

內(nèi)卷是當(dāng)今時(shí)代的一種表現(xiàn)，教育內(nèi)卷是內(nèi)卷在教育領(lǐng)域的具體呈現(xiàn)形式。從現(xiàn)象出發(fā)，在教育內(nèi)卷的當(dāng)下，個(gè)體已然焦慮了，個(gè)體一旦焦慮，那么個(gè)體再談?wù)摶裟莸奈ｋU(xiǎn)時(shí)，這種危險(xiǎn)就已經(jīng)是“隱而不露和主觀內(nèi)在的了”[5]。同時(shí)，“焦慮的強(qiáng)度是與情景對(duì)人所具有的意義成正比的”[5]，即雖然個(gè)體已經(jīng)處于一個(gè)焦慮的狀態(tài)，但是處于不同情境的個(gè)體的焦慮水平是有差異的，這種差異取決于這個(gè)情景對(duì)個(gè)體的價(jià)值與意義。一般來(lái)講，處于焦慮狀態(tài)的個(gè)體在一個(gè)自認(rèn)為極其重要的情景中時(shí)，個(gè)體的焦慮水平會(huì)更高。這樣，在內(nèi)卷時(shí)代，個(gè)體焦慮的范疇已然不再是“現(xiàn)實(shí)生活中的實(shí)際存在的處境”，而是“內(nèi)心所感受到的處境”[5]，個(gè)體越重視這個(gè)情景，個(gè)體的焦慮水平就越高。

1.4教育內(nèi)卷的原因剖析

內(nèi)卷是由代際的焦慮與競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系所造成的時(shí)代現(xiàn)象。如同學(xué)者對(duì)教育焦慮的描述一樣，“人們對(duì)子女教育的結(jié)果過(guò)分擔(dān)心，具體表現(xiàn)在唯恐孩子們上不了好大學(xué)，以致最后無(wú)法在社會(huì)上很好地就業(yè)?！盵6]受到父母影響，新的個(gè)體從誕生開(kāi)始就被卷入到內(nèi)卷語(yǔ)境中，被迫得到了一種無(wú)意識(shí)的焦慮。但是，個(gè)體必須對(duì)這種無(wú)意識(shí)的焦慮進(jìn)行追問(wèn)，只有這樣，人們才能找到消除焦慮的方法?！叭魏螘r(shí)候只要我發(fā)現(xiàn)焦慮或焦慮的跡象，我就會(huì)問(wèn)自己，是一個(gè)什么樣的敏感點(diǎn)被傷害了，因此產(chǎn)生了敵意？”[5]而這種敵意又是同焦慮怎樣進(jìn)行勾連的？“敵意與焦慮之間的關(guān)系，并不限于敵意能夠產(chǎn)生焦慮。這一過(guò)程也可以換一種方式發(fā)生：當(dāng)焦慮基于一種受到威脅的感覺(jué)時(shí)，它也可以很容易地反過(guò)來(lái)以自衛(wèi)的形式產(chǎn)生一種反應(yīng)性敵意?！盵5]前文說(shuō)到，個(gè)體焦慮的范疇已然不僅是現(xiàn)實(shí)生活中實(shí)際的存在，而是一種內(nèi)心的假想感知。因此，由這種受到威脅的感覺(jué)而造成的反應(yīng)性敵意的本質(zhì)是一種自我—他人的帶有競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系。

這種反應(yīng)性敵意又表現(xiàn)在三種過(guò)激的競(jìng)爭(zhēng)上：其一是拿自己與他人衡量，無(wú)論這種衡量是否必要；其二是不僅要取得比他人更大的成就，而且要使自己獨(dú)一無(wú)二、卓爾不群，同時(shí)自認(rèn)為自己的目標(biāo)相較而言是最高目標(biāo)；其三是個(gè)體將敵意隱藏在“只有我才應(yīng)該是最美麗、最能干、最成功的人”的態(tài)度之中[5]。教育內(nèi)卷中的競(jìng)爭(zhēng)表現(xiàn)形式很大程度上也是這三種，當(dāng)下激烈的擇校競(jìng)爭(zhēng)就是這種反應(yīng)性敵意的具體表現(xiàn)之一[2]，這種激烈的擇校競(jìng)爭(zhēng)要求個(gè)體需要和他人做諸多無(wú)需競(jìng)爭(zhēng)的比較。在不斷進(jìn)行的比較中，最終消散的只是實(shí)現(xiàn)個(gè)體生命綻放的理想。教育需要在這些比較中重新喚起教育的神圣性，以期超越無(wú)意義的比較，最終幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)生命的綻放。教育內(nèi)卷中人的缺失其實(shí)是一種教育學(xué)人性的缺失。

內(nèi)卷、過(guò)激競(jìng)爭(zhēng)、焦慮及自我—他人的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系四者關(guān)系如圖1所示。究其根本，從自我—他人的惡意揣測(cè)出發(fā)，群體間必然會(huì)發(fā)生焦慮與過(guò)激競(jìng)爭(zhēng)，從而導(dǎo)致在宏觀層面上教育本身沒(méi)有質(zhì)的創(chuàng)新，在微觀層面上個(gè)體的生命也沒(méi)有妥善綻放。而這四者的關(guān)系在教育內(nèi)卷的背景下又是如何關(guān)聯(lián)的？教育內(nèi)卷是當(dāng)下教育實(shí)踐過(guò)程中一個(gè)錯(cuò)位的時(shí)代主題，在這個(gè)以經(jīng)濟(jì)為中心的競(jìng)爭(zhēng)時(shí)代，競(jìng)爭(zhēng)必然輻射到所有活動(dòng)中，并滲透到愛(ài)情、社會(huì)關(guān)系和游戲之中[5]。獎(jiǎng)學(xué)金政策、優(yōu)秀畢業(yè)生評(píng)選等外在評(píng)價(jià)作為外在動(dòng)機(jī)時(shí)時(shí)刻刻提醒著大學(xué)生們：如果自己是年級(jí)第一，那么自己就會(huì)獲得一等獎(jiǎng)學(xué)金。這是一個(gè)競(jìng)爭(zhēng)視域下的外在事實(shí)。競(jìng)爭(zhēng)應(yīng)該存在，但是這種競(jìng)爭(zhēng)因何存在？合理的競(jìng)爭(zhēng)不應(yīng)該以外在激勵(lì)為起點(diǎn)，而是應(yīng)以自我內(nèi)部的完善為起點(diǎn)，合理的競(jìng)爭(zhēng)應(yīng)該是幫助個(gè)體完善其生命的過(guò)程。一旦以外在激勵(lì)為同輩競(jìng)爭(zhēng)的起點(diǎn)，無(wú)疑就會(huì)惡化了“自我—他者的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系”，從無(wú)意識(shí)的假想敵意變?yōu)閷?shí)際敵意，從而加劇個(gè)體的焦慮，使教育內(nèi)卷成為一種時(shí)代癥。具體如圖1、圖2所示。

2.1敵意的競(jìng)爭(zhēng)

薩特對(duì)“他人即地獄”是如此解釋的：“如果與他人的關(guān)系被扭曲了、被破壞了，那么他人只能夠是地獄?！盵7]這就是其作品《密室》所表達(dá)的觀念。但這部作品同樣也給了新的出路：對(duì)一切真誠(chéng)的人來(lái)說(shuō)，他人固然是個(gè)障礙，但卻不像劇中所表現(xiàn)的那樣是一種可怕的、不可克服的障礙[8]。個(gè)體生活在一個(gè)充斥他者的客觀現(xiàn)實(shí)中，這個(gè)現(xiàn)實(shí)可以說(shuō)是在個(gè)體—他人相互作用下形成的，但更應(yīng)該是個(gè)體同他者在對(duì)事務(wù)進(jìn)行決策中形成的。正是這種決策構(gòu)成了新的現(xiàn)象——社會(huì)困境。社會(huì)困境基于一種情景，在這種情景中，個(gè)體自身決策結(jié)果會(huì)影響甚至是決定他人的決策結(jié)果，同樣他人的決策結(jié)果也會(huì)影響或者決定個(gè)體自身的決策結(jié)果[9]。事實(shí)上，影響這個(gè)決策結(jié)果的根本是個(gè)體對(duì)他人的感知，即個(gè)體是如何看待自我—他者關(guān)系的。

2.2善意的合作

社會(huì)善念（social mindfulness）可能是對(duì)這種假象的自我—他者競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系最大的反對(duì)[10]。Social mindfulness一開(kāi)始被直譯為社會(huì)正念，后因一些客觀原因，又被譯為社會(huì)善念[11]。社會(huì)善念描述的是一種選擇：有兩個(gè)人要做選擇，有三個(gè)東西，兩個(gè)東西完全一樣，還有一個(gè)東西某些基本特征有所差異。你是第一個(gè)選擇的人，你是否會(huì)想讓后者有選擇，從而選取了兩個(gè)完全一樣的東西中的一個(gè)？社會(huì)善念表現(xiàn)為在相互依存的情境下，個(gè)體常常在選擇時(shí)維護(hù)他人選擇和行為的權(quán)利，關(guān)注他人的需要和利益[12]。

托多羅夫在《共同的生活》中寫(xiě)道：“我們所維護(hù)的是一種脆弱的幸福。”所謂社會(huì)善念就是要以一種關(guān)注他人的視角，將選擇權(quán)讓與他人，在這種自愿性的行為中彰顯出自我的善良意愿，這是一種低成本的小善，這種小善有利于維護(hù)人們脆弱的幸福。社會(huì)善念最大的挑戰(zhàn)在于對(duì)自愿性行為的認(rèn)識(shí)，社會(huì)善念這種行為的初衷不是一種低成本的小善，而是在力所能及的范圍內(nèi)，維護(hù)一種脆弱的幸福，在一定程度上是對(duì)自我—他人敵意關(guān)系的糾正。但是當(dāng)這個(gè)概念被拔高為一種自愿性行為時(shí)，其實(shí)是將自我—他人的敵意關(guān)系直接躍變?yōu)樽晕摇思兇獾睦P(guān)系，甚至這種利他關(guān)系中還暗示了一種損己的利他，這是值得商榷的。

2.3敵意競(jìng)爭(zhēng)的困境

個(gè)體與他人的關(guān)系在某種程度上可以簡(jiǎn)單分為利己利他、利己損他、損己利他、損己損他四種類(lèi)型。薩特所說(shuō)的“他者即地獄”透露出的是一種損己損他的自我—他者關(guān)系，而這種關(guān)系在內(nèi)卷語(yǔ)境中被無(wú)形地放大了。舉個(gè)簡(jiǎn)單的例子，一篇固定視角、固定對(duì)象、固定研究方案的課程論文作業(yè)，明明可以一千字結(jié)束論述，但是有的學(xué)生不斷翻來(lái)覆去，將這一千字重復(fù)拖沓到五千字，那些一千字已經(jīng)結(jié)束論述的學(xué)生開(kāi)始焦慮：我是不是忽視了一些點(diǎn)？為什么我只寫(xiě)到了一千字？然后開(kāi)始再一次挖掘細(xì)節(jié)、重復(fù)文字，一千字的作業(yè)變?yōu)槲迩ё?。那么終有一天，這個(gè)課程論文的字?jǐn)?shù)基礎(chǔ)就是五千字了，甚至一萬(wàn)字、一萬(wàn)五千字都有可能成為基礎(chǔ)，但是這個(gè)問(wèn)題是可以在一千字內(nèi)論證完畢的。這不正是戈登威澤所說(shuō)的邊界已然存在，而內(nèi)容不斷精細(xì)化、復(fù)雜化的過(guò)程嗎？這就是上一次內(nèi)卷的結(jié)果，內(nèi)卷成為了動(dòng)態(tài)，過(guò)激的競(jìng)爭(zhēng)成了現(xiàn)實(shí)。回到這個(gè)例子本身，為什么這個(gè)課程論文有學(xué)生要重復(fù)拖沓到五千字？有沒(méi)有一種解釋?zhuān)簩W(xué)生認(rèn)為自己作業(yè)的字?jǐn)?shù)越多，越容易得高分，得到了高分就有一個(gè)好排名，這樣更方便獲得種種學(xué)業(yè)榮譽(yù)，從而在學(xué)生之間形成一種功利性競(jìng)爭(zhēng)。為什么那名學(xué)生會(huì)認(rèn)為字?jǐn)?shù)越多，越容易拿高分？這又會(huì)是一個(gè)有趣的話(huà)題。這也是人們?nèi)绱岁P(guān)心他者的學(xué)業(yè)成績(jī)的原因，因?yàn)槌煽?jī)的反應(yīng)是滯后的，當(dāng)下最容易發(fā)現(xiàn)的是他者作業(yè)的質(zhì)量，人們沒(méi)有評(píng)價(jià)作業(yè)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，只能量化到字?jǐn)?shù)。當(dāng)他者的字?jǐn)?shù)遠(yuǎn)勝過(guò)自己時(shí)，個(gè)體就會(huì)焦慮、不安。這流露出的不也是霍妮對(duì)病態(tài)競(jìng)爭(zhēng)的描述嗎？這還是人們對(duì)他者的敵意：人們默認(rèn)他者會(huì)超越自己，自己不想失敗，想逃避失敗。這也是霍妮對(duì)逃避焦慮的描述。

2.4善意合作的挑戰(zhàn)

社會(huì)善念所折射出的自我—他者關(guān)系是損己利他的關(guān)系，個(gè)體為一種脆弱的幸福而做出了讓步，這種可能尚未進(jìn)入思考范疇的行為就成了自愿性的行為。許燕教授認(rèn)為社會(huì)善念是“低成本的小善”。問(wèn)題是什么是低成本？不同的群體有著不同的低成本，成本是個(gè)體的主觀感知。當(dāng)人們做出了這個(gè)行為，人們是如何感受的，這是社會(huì)善念所沒(méi)有估計(jì)到的。例如，自己和別人分三塊糖，兩塊巧克力味的、一塊草莓味的。在社會(huì)善念的驅(qū)動(dòng)下，自己自覺(jué)地選了那塊巧克力的，當(dāng)自己看著這個(gè)巧克力糖的時(shí)候，會(huì)不會(huì)因?yàn)椴幌矚g巧克力味而生氣和遺憾？會(huì)不會(huì)羨慕他人吃到了自己想吃的草莓糖？會(huì)不會(huì)想到：下次別人先選吧。這時(shí)候自己會(huì)擔(dān)心，別人有沒(méi)有被社會(huì)善念所影響，或者說(shuō)別人知不知道自己很喜歡吃草莓糖?；蛘咦约盒睦锵雽?duì)別人說(shuō)：“下一次我能不能吃到草莓糖取決于你了！”社會(huì)善念最大的問(wèn)題在于，這個(gè)行為主體是自我，而選擇權(quán)也是自我，自我先消解一部分權(quán)利為脆弱的幸福讓步，那么誰(shuí)來(lái)保障自我的幸福？這是一個(gè)亟需回答的問(wèn)題。同時(shí)還有疑惑：個(gè)體有選擇權(quán)意味著什么？有范圍的選擇是不是一種權(quán)力的獲得？社會(huì)善念還涉及到一個(gè)問(wèn)題：主體權(quán)力是否愿意讓渡？

3教育內(nèi)卷的破解

3.1學(xué)習(xí)共同體對(duì)自我—他者關(guān)系的觀念重構(gòu)

敵意競(jìng)爭(zhēng)與社會(huì)善念各有弊端，例如：敵意競(jìng)爭(zhēng)無(wú)疑加劇了內(nèi)卷程度，而主體權(quán)力問(wèn)題成為了社會(huì)善念的挑戰(zhàn)。那么，是否可由其他關(guān)系緩解這一矛盾？道德良知為人們排除了損他利己的選擇，那么剩余的選擇就是利他利己了。教育中學(xué)習(xí)共同體的出現(xiàn)，可能會(huì)很好地解答利己利他這個(gè)關(guān)系。但是新的問(wèn)題是在學(xué)習(xí)共同體里要如何把握自我—他者關(guān)系。學(xué)習(xí)共同體，亦稱(chēng)學(xué)習(xí)者共同體，其關(guān)注的焦點(diǎn)是具體的社會(huì)情境，它在本質(zhì)上是一種學(xué)習(xí)方式，是為了完成真實(shí)任務(wù)或者問(wèn)題，學(xué)習(xí)者與其他人相互依賴(lài)、探究、交流和協(xié)作的一種學(xué)習(xí)方式[13]。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)共同體強(qiáng)調(diào)建設(shè)一個(gè)具體的學(xué)習(xí)情景，在這個(gè)情景中，個(gè)體不僅達(dá)成了重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)，也形成自己的主體身份[14]。學(xué)習(xí)共同體不僅僅是一種學(xué)習(xí)方式，具體的學(xué)習(xí)情境要求學(xué)習(xí)共同體的成員們履行一種契約，即對(duì)真理保持著熱愛(ài)與敬畏，循序著研究/學(xué)習(xí)本身的趣味，用批判的視角對(duì)真理進(jìn)行尋覓，在此期間發(fā)生碰撞，產(chǎn)生爭(zhēng)鳴[15]。由于學(xué)習(xí)共同體有兩重目標(biāo)，因此，學(xué)習(xí)共同體可以分為以下兩類(lèi)：其一，將重點(diǎn)放在達(dá)成重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)上，學(xué)習(xí)共同體可能會(huì)更加看重最終的學(xué)習(xí)成效；其二，將重點(diǎn)放在形成自己的主體身份上，學(xué)習(xí)共同體可能會(huì)更加重視學(xué)習(xí)的過(guò)程。這兩類(lèi)學(xué)習(xí)共同體都試圖將個(gè)體放置于一個(gè)集體中，從而使個(gè)體實(shí)現(xiàn)自身生命的綻放。這兩類(lèi)學(xué)習(xí)共同體都致力于實(shí)現(xiàn)這一畫(huà)面：暮春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸。

在這一畫(huà)面中，自我—他者關(guān)系是在學(xué)習(xí)共同體語(yǔ)境中呈現(xiàn)的。因此，在一個(gè)有相同旨趣的共同體中，自我—他者的關(guān)系必然要放置在自我—集體關(guān)系中進(jìn)行把握。正如上文對(duì)學(xué)習(xí)共同體的劃分，在重視學(xué)習(xí)成果的學(xué)習(xí)共同體中，就最終的結(jié)果而言，個(gè)體和他者必然完成了學(xué)習(xí)目標(biāo)，從而全體實(shí)現(xiàn)了教育的功利性目的。既然個(gè)體與他者都成功地完成了最終的學(xué)習(xí)目標(biāo)，那么他們之間本身就不具備競(jìng)爭(zhēng)的關(guān)系。一旦他們形成了競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，他們就無(wú)法實(shí)現(xiàn)所有人都完成最終學(xué)習(xí)目標(biāo)這一愿景。在這種功利性取向下的學(xué)習(xí)共同體中，自我—他者實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了共贏。同樣，重視形成自我主體身份的共同體，他們本身就不具備競(jìng)爭(zhēng)的可能性。因?yàn)橹黧w身份的形成來(lái)自主體自己的具體實(shí)踐，它是個(gè)體的任務(wù)，無(wú)法被競(jìng)爭(zhēng)，這方面的競(jìng)爭(zhēng)毫無(wú)價(jià)值。在這種過(guò)程性取向下的學(xué)習(xí)共同體中，自我—他者關(guān)系就沒(méi)有競(jìng)爭(zhēng)的可能。因此，學(xué)習(xí)共同體觀念的形成有利于重塑自我—他者關(guān)系。在自我—集體語(yǔ)境下，學(xué)習(xí)共同體觀念是對(duì)“他者即地獄”觀點(diǎn)的重新詮釋。

3.2教育應(yīng)幫助學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)生命的綻放

人和動(dòng)物的區(qū)別在于人不僅是“是其所是”，更是“是其所非”?！笆瞧渌恰笔侨说膶?shí)然性表現(xiàn)，“是其所非”是人的應(yīng)然性理想，實(shí)然性與應(yīng)然性是個(gè)體成長(zhǎng)中必須關(guān)注到的兩種面向[16]。教育的原點(diǎn)是育人，教育應(yīng)該幫助個(gè)體不斷地從實(shí)然性向應(yīng)然性轉(zhuǎn)變，幫助個(gè)體實(shí)現(xiàn)生命的綻放。育人問(wèn)題是教育理論的基本問(wèn)題，怎么育人是教育實(shí)踐的關(guān)鍵問(wèn)題，究其根本牽涉到教育是為了什么的問(wèn)題。如同自我—他人的關(guān)系發(fā)生了異化，教育也發(fā)生了異化，這種異化的教育表現(xiàn)為教育目的的錯(cuò)位，即不再以人的生命展開(kāi)為活動(dòng)目標(biāo)[17]。教育異化的發(fā)生，是個(gè)體對(duì)“為什么獲得教育”這個(gè)問(wèn)題做出了不合適的回答，“在當(dāng)下的中國(guó)，教育已經(jīng)被窄化為一種明確且急躁的期待——改變命運(yùn)”[18]。

由此，在教育異化的現(xiàn)場(chǎng)，學(xué)習(xí)也相應(yīng)地發(fā)生了變化。學(xué)界對(duì)學(xué)習(xí)概念的科學(xué)界定存在爭(zhēng)議，但學(xué)習(xí)的日常概念是達(dá)成共識(shí)的，即通過(guò)個(gè)體的表現(xiàn)與反應(yīng)界定學(xué)習(xí)[19-20]。學(xué)習(xí)的教育學(xué)定義其實(shí)是呼應(yīng)了個(gè)體生命的綻放[21]。在以綻放個(gè)體生命為旨趣的教育中，教育和學(xué)習(xí)有共同的目的，這也是古典教育的魅力。在古典教育中個(gè)體生命的完善不僅是外在教育所關(guān)切的，更是個(gè)體自身所重視的[22]。但以改變命運(yùn)為唯一目的時(shí)，應(yīng)然的教育就無(wú)法滿(mǎn)足個(gè)體迫切的需求，教育不可能以個(gè)體生命的展開(kāi)為旨趣，教育也就出現(xiàn)了人的空?qǐng)?。同樣?dāng)個(gè)體急切追求改變命運(yùn)時(shí)，個(gè)體的學(xué)習(xí)也不可能是為了完善自身，而是為了同他人進(jìn)行功利性競(jìng)爭(zhēng)，以獲得最終的“階層改變”或是“階層維護(hù)”。最終，教育的成果被窄化為學(xué)位，學(xué)位的主要價(jià)值也變成了重新投入市場(chǎng)以獲得更高的社會(huì)—經(jīng)濟(jì)地位。由此，學(xué)位也被“流放”到教育市場(chǎng)中[23]，個(gè)體為了實(shí)現(xiàn)命運(yùn)的改變，不斷地爭(zhēng)取更高的學(xué)位。

在改變自身命運(yùn)的具體實(shí)踐中，外部的教育與自我的學(xué)習(xí)都以不斷爭(zhēng)取更高的學(xué)位為目標(biāo)，都將他者視為自己的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)手。這樣，外部的教育和自我的學(xué)習(xí)就不能完全受到個(gè)體自身的控制，個(gè)體被迫卷入到“爭(zhēng)取更高學(xué)位”的活動(dòng)中。當(dāng)自我—他者是一種非此即彼的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系時(shí)，那么在損己損他的過(guò)程中，外部的教育與自我的學(xué)習(xí)就成為了無(wú)人的狀態(tài)，教育與學(xué)習(xí)皆發(fā)生了異化，教育已然不再是一片凈土，而成為不斷競(jìng)爭(zhēng)的戰(zhàn)場(chǎng)。

這個(gè)戰(zhàn)場(chǎng)想要遵循的是社會(huì)達(dá)爾文主義之“優(yōu)勝劣汰，適者生存”的叢林法則，而這一法則與人性化的教育相沖突。教育教學(xué)的發(fā)生應(yīng)該是幫助個(gè)體成為更好的個(gè)體，也就是幫助個(gè)體認(rèn)識(shí)他的當(dāng)下處境，即個(gè)體的“是其所是”。但是僅僅幫助個(gè)體認(rèn)識(shí)到“是其所是”這個(gè)程度是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，教育者要發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者那個(gè)“是其所非”的狀態(tài)，將學(xué)習(xí)者的“是其所非”轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆瞧渌恰?，在?jiàn)證學(xué)習(xí)者不斷自我轉(zhuǎn)變的過(guò)程中，認(rèn)可學(xué)習(xí)者的精神，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)。當(dāng)自我—他者回歸到一種“一榮俱榮，一損俱損”的個(gè)體—集體關(guān)系時(shí)，自我的學(xué)習(xí)和外在的教育就是為了生命的綻放而共同奮斗。

3.3教育應(yīng)當(dāng)回歸到對(duì)“成人”目標(biāo)的追求

人們并非沒(méi)有對(duì)這種社會(huì)達(dá)爾文主義進(jìn)行修正與駁斥，但是以競(jìng)爭(zhēng)為核心的社會(huì)活動(dòng)又怎么會(huì)逃脫這種敵意的假設(shè)？“從清末民初到五四時(shí)期，中國(guó)知識(shí)分子經(jīng)歷了一個(gè)巨大的思想轉(zhuǎn)變：從競(jìng)爭(zhēng)進(jìn)化論轉(zhuǎn)向了互助進(jìn)化論、從相信優(yōu)勝劣敗的社會(huì)達(dá)爾文主義轉(zhuǎn)向了尋求自由平等的新社會(huì)?！盵24]這也是五四精神的核心。教育學(xué)內(nèi)部也在拒絕著社會(huì)達(dá)爾文主義的侵蝕：從列維納斯的他者理論到哈貝馬斯的交往理論，教育學(xué)領(lǐng)域的學(xué)者們將視角關(guān)注于學(xué)習(xí)者，追隨著學(xué)習(xí)者，不斷強(qiáng)調(diào)教育的神圣性。但在當(dāng)下的環(huán)境中，教育要如何破除內(nèi)卷？教育要如何幫助社會(huì)破除內(nèi)卷？

內(nèi)卷的核心在于邊界的框定，除了打破這個(gè)邊界真的就沒(méi)有辦法了嗎？?jī)?nèi)卷的另一主題是創(chuàng)新不足，重復(fù)有余。那么在邊界框定的基礎(chǔ)上，如何創(chuàng)新？職業(yè)教育的興起其實(shí)是在打破內(nèi)卷的邊界，但是內(nèi)卷的文化邊界并沒(méi)有涉及。儒家文化背景下，讀書(shū)成了個(gè)體天然的使命。但是現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是：“在社會(huì)只能選擇一部分人進(jìn)入體面職業(yè)的情況下，證書(shū)作為通貨的作用似乎不可避免，也是唯一可行的?！盵23]那么教育能做什么？

教師應(yīng)該是一種成己成人的職業(yè)[25]，教育是一種成人的活動(dòng)[26]。在“成人”的過(guò)程中，教育需要改善內(nèi)卷語(yǔ)境下自我—他人過(guò)激的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，發(fā)揮主體的能動(dòng)性，以自身人格的完善為目標(biāo)指向。只有這樣，教育內(nèi)卷才能在教育內(nèi)部由教育主體進(jìn)行瓦解。當(dāng)教育主體停止功利性的競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)，預(yù)設(shè)的自我—他者敵意關(guān)系就無(wú)法持存。學(xué)習(xí)共同體的出現(xiàn)或設(shè)立在一定程度上“維護(hù)了一種脆弱的幸?！保晕摇叩倪^(guò)激競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系也變?yōu)榱藗€(gè)體—集體關(guān)系。

總之，學(xué)習(xí)共同體的出現(xiàn)是對(duì)“他者即地獄”命題的重新詮釋?zhuān)辉诮逃倪^(guò)程中，個(gè)體的學(xué)習(xí)以自我精神的豐盈為目標(biāo)而開(kāi)展，功利性競(jìng)爭(zhēng)讓步于良性競(jìng)爭(zhēng)，他者的在與不在就已經(jīng)不再重要。教育內(nèi)卷的破除必然會(huì)對(duì)內(nèi)卷造成打擊，個(gè)體在生命的展開(kāi)中，以自我—他者的善取代想象中的自我—他者的惡，內(nèi)卷的底層邏輯將會(huì)發(fā)生根源性變革。

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Other who is not at the scene：the occurrence and solution of

educational involution

YANG Qi-guo，ZHOU Xian-feng

（School of Education，Hunan University of Science and Technology，Xiangtan，Hunan 411201，China）

AbstractThe presence of the other is no longer important in an involutionary context where the individual，consciously or unconsciously，sees the other as a competitor of the self，and thus the concrete other that is present is replaced by a fictional conceptual other.The competition with the fictional other makes the individual′s anxiety grow and outwardly manifest more intense competitive behaviors，thus intensifying the degree of involution.Ultimately，involution，competitive awareness，anxiety，and competitive behavior form a closed loop.The use of learning communities to reconstruct the self-other relationship，to value the spirit of community，and to view education and learning as activities in which individual lives unfold，thereby improving the current state of education and alleviating the phenomenon of social involution.

Keywordsthe other; social mindfulness;learning motivation;educational involution

[責(zé)任編輯馬曉寧]