朱姮|浙江省嘉興高級中學

《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“《課程標準》”）有18個學習任務群，其中“思辨性閱讀與表達”學習任務群在統(tǒng)編版高中《語文》（以下簡稱“統(tǒng)編教材”）必修中安排了三個單元，對應的學習材料均為文言文。《課程標準》在“思辨性閱讀與表達”學習任務群的“教學提示”中指出：“教學過程要注重對學生思維過程和思維方法的引導，注意發(fā)展學生的辯證思維和批判性思維……避免進行不必要的、機械的訓練?！倍容^思維，是一種在對客觀事物進行比較的過程中，認識事物本質(zhì)，把握客觀規(guī)律，作出正確評價的思維方法。它能使“探究”落到實處、深入其里，有利于思維的發(fā)展與提升。因此，在教學文言文時，教師可引入比較思維，引導學生在比較分析中提升思維能力和思維品質(zhì)。下面，筆者以統(tǒng)編教材必修下冊第一單元第2課《燭之武退秦師》為例，探討在教學中如何用好“比較思維”。

一、識文斷字，在比較中歸納語言規(guī)律

《課程標準》在“課程目標”中指出：“在已經(jīng)積累的語言材料間建立起有機的聯(lián)系，在探究中理解、掌握祖國語言文字運用的基本規(guī)律?！蔽难晕慕虒W中，“言”自然是重要的。因文言文與現(xiàn)代漢語語法特點有很大不同，所以在教學中會形成較多難點。教學時，教師可以在具體語境中，勾連學生已經(jīng)積累的語言材料，讓新舊材料建立聯(lián)系，通過比較分析，引導學生探究語言規(guī)律。如通過“梳理”的方法將語言材料進行結(jié)構(gòu)化排列，再通過比較結(jié)構(gòu)化的語言材料，歸納不同語境中不同語言的使用規(guī)律，進而引導學生掌握規(guī)律、突破難點、形成經(jīng)驗。學生一旦摸索出規(guī)律，學會觸類旁通，就能靈活運用并形成語言素養(yǎng)。

例如，對《燭之武退秦師》中“秦伯悅，與鄭人盟，使杞子、逢孫、楊孫戍之，乃還”一句中的“乃”字，學生在閱讀時，往往根據(jù)上下文語境將其翻譯成“才”，但蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》必修三同篇課文下將其注釋為“于是”，這一度使學生非常困惑。在使用統(tǒng)編教材以后，筆者將這個曾經(jīng)引起學生困惑的內(nèi)容作為比較點，引導學生比較分析《燭之武退秦師》中的“乃”字用哪一種解釋更合理。具體步驟如下：先梳理已經(jīng)學過的“乃”字句，翻譯這些句子并認真研讀；再分別整合解釋為“才”和“于是”的句子；最后通過“‘乃’字的使用情況比較”學習支架（如表1所示）比較兩種用法的差別。

表1 “乃”字的使用情況比較

學生通過比較句子后得出：翻譯為“于是”時，主謂之間動作和時間上是順承關(guān)系；翻譯為“才”時，表示的是必須以具備某條件為前提，例如《廉頗藺相如列傳》中“今大王亦宜齋戒五日，設九賓于廷，臣乃敢上璧”，齋戒和設九賓于廷是獻上和氏璧的必備前提。在《燭之武退秦師》中“使杞子、逢孫、楊孫戍之”并不是秦軍還去的必備條件，所以前后動作是時間上的順承關(guān)系，因此“乃”字解釋為“于是”。

學生通過在不同語境中的比較探究，既突破了虛詞“乃”字的疑難點，又掌握了區(qū)分該字的方法。有些學生還能夠觸類旁通，掌握“乃”字作“竟然”解釋的情況。這種引導學生運用比較思維解決語文問題的教學方法，能夠通過梳理、比較、探究、整合，將學習的語文知識結(jié)構(gòu)化，有利于學生掌握語言運用的規(guī)律，進而將字的用法真正落到了實處。

二、咬文嚼字，在比較中分析文本意蘊

文言文教學中，“文”是重中之重。但是感悟文本意蘊，需要引導學生透過“言”，即對“字”的梳理，比較同一個字在具體語境中的不同意思或者幾個近義詞的不同用法來實現(xiàn)。只有通過咀嚼文字、觸摸文本，進入到文本之中去悉心體味，才能感受和發(fā)掘文本中所蘊含的豐厚內(nèi)蘊。因此，在文言文教學中，通過比較“言”來感知“文”，在比較中達到“文”“言”結(jié)合、互為輔助提升，才能引導學生理解文章的內(nèi)蘊。

例如，對《燭之武退秦師》“國危矣，若使燭之武見秦君，師必退”一句中的“必”字，很多教師都不太注意，筆者卻認為此字大有深意，值得探究。在教學中，筆者先讓學生梳理學過的“必”字句——“弟子不必不如師，師不必賢于弟子”“三人行，必有我?guī)熝伞?，在這些語境中“必”字都解釋為“一定”。然后，筆者引導學生進行如下探究：《燭之武退秦師》“師必退”一句中的“必”字翻譯為“一定”，“一定”這個說法是很絕對的，為什么佚之狐會對鄭伯說“師必退”？學生作如下回答。

生1：燭之武名聲在外，一直很有才華，佚之狐對他很有信心。

生2：說明佚之狐對燭之武的能力相當了解，他有眼光，能識人之才。

接著，筆者讓學生梳理“必”字的其他解釋：《史記·廉頗藺相如列傳》里藺相如說“王必無人，臣愿奉璧往使”，這個“必”字解釋為“如果”。再引導學生比較思考：藺相如也是對君王提建議，但他為什么要用假設的口吻，而不是說“大王一定無人”？通過梳理文本語境中不同的語氣、口吻，比較體悟，更深一步探究佚之狐會對鄭伯說“師必退”的原因，學生回答如下。

生3：為了堅定鄭伯啟用燭之武的決心，在如此危急的時刻，佚之狐不能再婉轉(zhuǎn)地征詢意見，必須給鄭伯堅定的決心。

生4：如果沒有佚之狐“師必退”這句話，也許鄭伯就不會承認錯誤請求燭之武見秦君。

由此，學生由“必”字，探究得出佚之狐的人物形象，也由一個“必”字讀出了許多文字背后的意義，完成了《課程標準》中提出的“獲得對文學形象的直覺體驗”“豐富自己對文學形象的感受與理解”的學習目標。文言以精練、準確見長，通過對文字含義的比較，學生掌握這個字的意義，能夠觸類旁通；通過對文章的比較，學生能進入文本探究，感知文本的魅力。

三、以文化人，在比較中探究文化思想

《課程標準》在“課程目標”中指出：“體會中華文化的博大精深、源遠流長，體會中華文化的核心思想理念和人文精神……繼承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和革命文化?！笨梢?，對文言文的閱讀和理解還需要達到思想（文化）探究的程度。對思想（文化）的探究需要旁征博引，文言文屬于傳統(tǒng)文化內(nèi)容，在學習它的過程中需要引入課外的知識和材料，將其由篇變成類，這樣才能讀深讀厚，達到繼承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的目標，實現(xiàn)以文化人。而且文言文經(jīng)由幾千年傳承下來，確實有很多專家學者對其中“這個人物”或“這篇文章”有深入的、獨到的見解，值得我們引導學生在比較中整合觀點，從而為“我”所用。因此，我們可以從文本出發(fā)，由外部尋找資料，可以是一些專家學者對“這個人物”或“這篇文章”的解釋、分析、評論等，也可以是與“這個人物”或“這篇文章”同類型的人物或文章，再通過這些資料確定不同的比較點，引導學生在“比較”中探究思想內(nèi)涵，達到厚讀文本的目的。

如完成統(tǒng)編教材必修下冊的教學之后，筆者以《燭之武退秦師》一文為基礎整合多篇文本，為學生提供“名士的勸諫藝術(shù)比較”學習支架（如表2所示），指導學生對多篇文本中不同名士的勸諫藝術(shù)進行比較，旨在引導學生從不同的人物和做法中，找出勸諫名士的共性，并在探討這些勸諫名士的行為中，找出“諫”的價值。由此，學生就能夠真正從文言文的學習中，繼承和弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增強文化自覺。

表2 名士的勸諫藝術(shù)比較

有學生在比較之后，分析得出名士勸諫的共同方法：以退為進（迎合對方）—分析利弊（動搖對方）—層層深入（利誘對方）—勾畫藍圖（說服對方）。有學生在比較之后，分析得到勸諫名士的共性就是盡責，并作了如下分析。

常思燭之武垂暮之年，不懼生死出使秦營，何也？責任爾。張良之“臣為韓王送沛公”云者，其盡責于人也；李斯之“所重者在乎色樂珠玉，而所輕者在乎人民也”云者，其盡責于民也；魏征之“思國之安者，必積其德義”云者，其盡責于國也。其名之不廢者，何也？于己于民于國盡責也。責任者，非必舍命也，舉手之上，投足之下，如是而已。

學生由文本出發(fā)，通過梳理文本，探究人物特征；以文佐文，通過課外資料的收集，整合內(nèi)容，探討了文化。以上是求同，其實還可以求異。比如燭之武這一人物形象，在馮夢龍《東周列國志》第四十三回也有記載：“考城人也，姓燭名武，年過七十，事鄭國為圉正，三世不遷官?！蹦敲?，我們在教學中也可以通過比較分析幾篇不同文學體裁中同一人物的不同形象、語言風格等，探討不同文學作品對人物形象的定位及各自的寫作風格，即從文學的角度對多“類”進行比較，以探究文化思想?！墩n程標準》在“學業(yè)質(zhì)量水平”中提出，能比較兩個以上的文學作品在主題、表現(xiàn)形式、作品風格上的異同，能對同一個文學作品的不同闡釋提出自己的看法或質(zhì)疑的要求。由此可見，不論求同，還是求異，我們都可以通過“比較”這一學習方法，引導學生達到《課程標準》的要求，并在學習中自覺繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

四、通文達理，在比較中提升思維深度

《課程標準》“思辨性閱讀與表達”學習任務群在“學習目標與內(nèi)容”中提出“要多角度思考”“能闡發(fā)自己的觀點”等要求，因此在文言文教學中，除了培養(yǎng)學生的文化厚度外，還應使其獲得思維的深度。若將文言文置于當時所在的時空，橫向比較可以區(qū)分高下；又因其有歷史性，縱向比較可以探察變化［1］。以時空作為比較的橫豎軸，可以凸顯比較思維的深度，不僅能有效引導學生聯(lián)系當代，培養(yǎng)思維創(chuàng)新能力，更能使其在表達自己的觀點中提升思辨力。

例如橫向比較，某教師引導學生思考：“燭之武為什么不退晉師？”晉秦圍鄭，對于秦國來說似乎只有禮義而無利益，秦國充其量是個“友情客串”的角色，所以在怎樣對待鄭國上，秦晉之間有巨大的差異，這就是燭之武為什么不去“退晉師”的根本原因［2］。這個問題的提出不可謂不高明，體現(xiàn)了執(zhí)教者比較思維的深度。

又如縱向比較，《左傳》一書中，有對《燭之武退秦師》這篇文章所記之事之后史事的相關(guān)記載。晉文公死后，在鄭國戍城的杞子、逢孫、楊孫派人告訴秦穆公，說他們深得鄭文公信任，已經(jīng)掌管北門鑰匙，如果派兵偷襲，可奪取鄭國。這對秦穆公來說，太具誘惑力了。而蹇叔卻苦苦勸告，說到千里之外搞偷襲，消息肯定天下人都知道。但秦穆公不聽，果然半路透露了風聲，守鄭都城的秦將被趕走，秦軍無功而返，被晉軍圍在崤山，全軍覆沒［3］。據(jù)此，筆者引導學生比較思考：“為什么都是勸說秦穆公不要攻打鄭國，燭之武成功了，而蹇叔卻失敗了？”由此引導學生分析得出真正能說服秦穆公的只有一個“利”字，在此基礎上，亦可深度解讀“春秋無義戰(zhàn)”（《孟子·盡心下》）這句話。從微觀視角到宏觀視角，能促使學生想得更深、更透，其思維品質(zhì)便能得到發(fā)展與提升。

語文核心素養(yǎng)涵蓋了語言積累與運用、思維發(fā)展與提升等多方面內(nèi)涵。落實到具體的文言文教學中，就是讓學生在真實的語境中，運用比較思維，綜合多種材料，以拓寬閱讀的廣度與深度。通過文言文的學習，學生能進一步理解祖國的語言文字，培育思維品質(zhì)，體會中華文化的核心思想和人文精神，增強文化自信，進而繼承、弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，并最終內(nèi)化為語文學科核心素養(yǎng)。