陳彩燕

引言

根據(jù)讀后續(xù)寫的考查要求，學(xué)生應(yīng)在閱讀故事后基于合理想象為已給故事續(xù)寫合乎情理的結(jié)局?？梢?，高中英語讀后續(xù)寫考查學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力，對學(xué)生的閱讀和寫作能力都提出了較高的要求，具有一定的難度。讀后續(xù)寫需要學(xué)生兼顧閱讀和寫作，由讀及寫，讀寫結(jié)合。然而，通過日常對學(xué)生習(xí)作的評析發(fā)現(xiàn)，相當(dāng)一部分學(xué)生為結(jié)局而結(jié)局，要么過于拘泥故事情節(jié)而不敢想象，以至于結(jié)局草率了事，沒有內(nèi)涵；要么超越故事大膽想象，導(dǎo)致讀寫脫節(jié)，續(xù)寫內(nèi)容嚴(yán)重偏離主題，難以收場。究其原因，學(xué)生忽視了閱讀與寫作之間的聯(lián)系，具體表現(xiàn)為：續(xù)寫思路沒有依托原有的故事情境，續(xù)寫內(nèi)容沒有建立與原故事的情感聯(lián)結(jié)，續(xù)寫情節(jié)沒有解決前情中出現(xiàn)的問題。考慮到以上問題，學(xué)生要完成理想的讀后續(xù)寫，就應(yīng)以“情境、情感、問題”為抓手，閱讀故事、續(xù)寫結(jié)局。為了幫助學(xué)生達(dá)成這一目標(biāo)，教師嘗試在讀后續(xù)寫教學(xué)中借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)方法。

一、借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展讀后續(xù)寫教學(xué)的可行性

美國巴克教育研究所將項(xiàng)目式學(xué)習(xí)（Project-Based Learning）定義為一套系統(tǒng)的教學(xué)方法，探究復(fù)雜、真實(shí)的問題，它既是精心設(shè)計(jì)項(xiàng)目作品、規(guī)劃和實(shí)施項(xiàng)目任務(wù)的過程（胡紅杏2017），又是學(xué)生能夠習(xí)得核心知識的過程。所謂核心知識，包括學(xué)科概念、學(xué)科能力，也可以是與學(xué)生成長、世界運(yùn)轉(zhuǎn)密切相關(guān)的知識；在核心知識的引領(lǐng)下，學(xué)生將發(fā)現(xiàn)知識與真實(shí)世界的聯(lián)系（夏雪梅2021）。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)是讓學(xué)生實(shí)現(xiàn)知識的再建構(gòu)，換句話說，就是在新的情境中遷移、運(yùn)用、轉(zhuǎn)換，產(chǎn)生新知識并付諸行動，運(yùn)用周圍的各種知識和資源解決問題（夏雪梅2021）。當(dāng)然，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)師生、生生對問題情境的共同探索，最終產(chǎn)生可以公開發(fā)表的成果（夏雪梅2021）。綜合來說，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以學(xué)生為中心，即學(xué)生在學(xué)習(xí)核心知識的過程中發(fā)現(xiàn)知識與自我、與真實(shí)世界的聯(lián)系，而后在新的情境中遷移運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)和所學(xué)知識，通過小組合作共同解決真實(shí)問題，再建構(gòu)知識，呈現(xiàn)成果，甚至將解決問題的思路進(jìn)一步遷移到現(xiàn)實(shí)生活中，達(dá)成學(xué)習(xí)與生活的共通和聯(lián)系。如此可見，“情境、聯(lián)系、問題”貫穿項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的實(shí)施，與讀后續(xù)寫的“情境、情感、問題”三大抓手高度吻合。因此，借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展讀后續(xù)寫教學(xué)具有可行性。

在高中英語讀后續(xù)寫教學(xué)中借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)方法不重應(yīng)試，而重在以基于主題意義的閱讀和寫作為項(xiàng)目任務(wù)，使學(xué)生在實(shí)施項(xiàng)目任務(wù)的過程中通過閱讀故事文本獲取信息、提升技能、學(xué)習(xí)核心知識，并以故事為基礎(chǔ)，聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)，挖掘主題意義，設(shè)計(jì)情節(jié)，解決問題。故事文本為學(xué)生提供了學(xué)習(xí)核心知識的載體，核心知識包括故事文本中的英語語言表達(dá)、閱讀理解故事文本的能力，以及能夠激活與其成長有真實(shí)聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn)知識。此外，續(xù)寫故事還為學(xué)生創(chuàng)造了再建構(gòu)知識的平臺。學(xué)生與故事文本的主要角色建立情感上的聯(lián)結(jié)，在所給段落首句賦予的新情境中遷移運(yùn)用已有經(jīng)驗(yàn)、知識，以及從原故事中所獲取的概念知識，結(jié)合充分想象和合理推測，為故事中的問題提出解決方案，轉(zhuǎn)換到寫作任務(wù)中，給故事增加恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)局，并與他人分享。在這一系列實(shí)施過程中，教師引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生、為其搭建“支架”、提供支持；學(xué)生和教師進(jìn)行探討、與同伴完成協(xié)作，從而更好地解決問題，續(xù)寫結(jié)局并呈現(xiàn)，然后由教師和同伴給予評價(jià)。

二、借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展讀后續(xù)寫教學(xué)的實(shí)施過程

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)應(yīng)是有指導(dǎo)的探究式學(xué)習(xí)（夏雪梅2020）。教師在這個學(xué)習(xí)過程中要充分發(fā)揮指導(dǎo)作用，從而使學(xué)生主動、積極、有意識地進(jìn)行探究。為了在讀后續(xù)寫教學(xué)中有序開展教師指導(dǎo)、學(xué)生探究的有效活動，教學(xué)過程將參考如下圖項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的流程（夏雪梅2020）、分五個階段實(shí)施。下面，以2022 年廣東省廣州市高三英語一模讀后續(xù)寫題為例，探討借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展讀后續(xù)寫教學(xué)的實(shí)踐。

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的流程圖

（一）問題驅(qū)動，入項(xiàng)探索

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)通過問題引發(fā)學(xué)生對概念的思考和探索（夏雪梅2021）。要讓學(xué)生主動入項(xiàng)探索，教師就應(yīng)善用問題從一開始就給其帶來有趣、有吸引力的體驗(yàn)，這樣的問題就是驅(qū)動性問題。驅(qū)動性問題首先必須是真實(shí)的，只有真實(shí)的問題才能適應(yīng)學(xué)生的生活和現(xiàn)實(shí)，探索也才有意義。另外，驅(qū)動性問題還必須具備一定的挑戰(zhàn)性，只有挑戰(zhàn)足以激發(fā)學(xué)生，探索才有層次。教師從主題出發(fā)，設(shè)計(jì)驅(qū)動性問題，引導(dǎo)學(xué)生建立與真實(shí)世界的聯(lián)系，對教師提出的問題進(jìn)行自由探索、“頭腦風(fēng)暴”，進(jìn)行真實(shí)體驗(yàn)，激活已知，形成認(rèn)知沖突，從而產(chǎn)生探索的欲望（夏雪梅2020）。

2022 年廣東省廣州市高三英語一模所選用的閱讀故事基于“人與自我”主題語境，以“時間管理”為主題，講述了主人公喬安娜（Joanna）由于拖延癥，無法顧及事情輕重緩急，屢次因時間管理不當(dāng)作出不適宜的選擇，從而引發(fā)了一連串問題，導(dǎo)致自己陷入困境。喬安娜的學(xué)生身份和時間管理的話題極大程度地符合學(xué)生的生活和現(xiàn)實(shí)。本著真實(shí)性、適應(yīng)性、挑戰(zhàn)性的原則，教師以“周末作業(yè)的完成情況”為導(dǎo)入，結(jié)合文本中a bigger clock 的啟示，提出了“Did you finish your weekend homework as planned or leave it to the last minute? If you didn’t finish your weekend homework，what was the main reason? Was it a problem of time? Could a bigger clock work?If you had a bigger clock，would you get more time and finish the homework better?”等驅(qū)動性問題。一方面，這些問題真正立足學(xué)生的生活，強(qiáng)烈的代入感引出了真實(shí)的體驗(yàn)，促使其開始回想自己奮戰(zhàn)周末作業(yè)的情況及拖延癥帶來的各種窘境；另一方面，學(xué)生開始意識到自己在時間管理上存在的一些問題，雖然想解決，但是不知道方法，而認(rèn)知沖突激發(fā)了他們探索的興致。入項(xiàng)環(huán)節(jié)的驅(qū)動性問題給學(xué)生帶來了體驗(yàn)感和真實(shí)感，也給他們帶來了挑戰(zhàn)。帶著問題意識和探索問題的欲望，學(xué)生順利進(jìn)入對故事文本關(guān)鍵概念的學(xué)習(xí)。

（二）文本解讀，知識與能力建構(gòu)

基于入項(xiàng)中學(xué)生暴露出的認(rèn)知難點(diǎn)，教師利用更深入的文本、工具和“支架”持續(xù)深化他們的探索，進(jìn)行有針對性的教學(xué)，提供富有支持性的指導(dǎo)，幫助其進(jìn)一步認(rèn)識和理解問題，實(shí)現(xiàn)知識與能力的建構(gòu)。知識與能力的深入建構(gòu)離不開閱讀和寫作（夏雪梅2020）。以讀為起點(diǎn)，故事文本承載了主題、人物、情節(jié)和情感等，是讀后續(xù)寫的基礎(chǔ)。借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展讀后續(xù)寫教學(xué)就是把文本當(dāng)作“第一陣地”，引導(dǎo)學(xué)生細(xì)致、深入地解讀文本。

在教學(xué)實(shí)踐中，基于入項(xiàng)環(huán)節(jié)學(xué)生對時間管理的困惑，教師充分利用故事文本設(shè)計(jì)不同層次的活動，借助問題和圖表等工具，為其搭建“支架”，梳理文本內(nèi)容，厘清情節(jié)脈絡(luò)，并啟發(fā)其探究文本的主題意義。第一個活動是閱讀并回答問題。教師以“Who was the main character? What did the teacher ask her to do? When was she due to hand in her project? What was her attitude towards the project?Did things get along as planned? Did she make her project smoothly? What happened?”等問題激發(fā)了學(xué)生的探究興趣，讓他們一步步走進(jìn)喬安娜的故事。隨著閱讀的深入，學(xué)生注意到文本運(yùn)用“But there was just one thing.But just then，the telephone rang.But then another interruption hit me.”三個轉(zhuǎn)折句，不僅形象地烘托了喬安娜的困境，還為后面續(xù)寫故事進(jìn)行了寫作方法的鋪墊，有助于實(shí)現(xiàn)敘事風(fēng)格的統(tǒng)一。第二個活動是以Plot Mountain 的形式呈現(xiàn)情節(jié)發(fā)展。學(xué)生在圖表的幫助下整理喬安娜面臨的一個個窘境，把握她的思想和情緒變化，明確故事續(xù)寫的方向，有助于實(shí)現(xiàn)敘事思路的統(tǒng)一。隨著情節(jié)的推進(jìn)，學(xué)生與喬安娜感同身受，故事的主題也呼之欲出。學(xué)生紛紛歸納出“Never put off until tomorrow what you can do today.It is better to plan ahead and take action as planned.As time is limited，priority goes to the most important thing.”等感想與結(jié)論。在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生由淺入深地解讀文本，對時間管理有了更深入的認(rèn)識和理解，對閱讀理解技能也進(jìn)行了相應(yīng)的訓(xùn)練，知識和能力都得到了建構(gòu)。

（三）情境創(chuàng)設(shè)，合作探究

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)學(xué)生要形成項(xiàng)目化小組在情境中對問題展開探究（夏雪梅2021）。學(xué)習(xí)要落到實(shí)處，關(guān)鍵在于與學(xué)生的關(guān)聯(lián)性，而關(guān)聯(lián)性最主要的體現(xiàn)是貼近學(xué)生的生活，使其能夠從自己的角度思考和解決問題。創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境是為了建立這樣的關(guān)聯(lián)性，給學(xué)生提供真實(shí)參與和體驗(yàn)的環(huán)境。合作探究的目的是讓學(xué)生通過小組合作，共同探索具備一定挑戰(zhàn)性的問題，以平等的身份對話探究，碰撞思維，既能增強(qiáng)溝通、交流、寫作的能力，又能確保所有學(xué)生都獲得認(rèn)知上的成長（夏雪梅2020）。要借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)開展讀后續(xù)寫，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)真實(shí)的情境，引導(dǎo)學(xué)生從情境出發(fā)，以小組合作的形式探究解決故事文本中遇到的挑戰(zhàn)性問題，為從讀到寫的順利過渡作準(zhǔn)備。

如何科學(xué)管理時間從而使自己擺脫拖延癥是一個具有挑戰(zhàn)性的問題，也是每一個學(xué)生曾經(jīng)或者正在面臨的問題。從生活現(xiàn)實(shí)出發(fā)，激活學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)；從喬安娜的故事出發(fā)，促使學(xué)生建構(gòu)新的知識和能力。將已有經(jīng)驗(yàn)與新知識相結(jié)合，使學(xué)生慢慢建立起與喬安娜的情感聯(lián)結(jié)，產(chǎn)生共鳴并引發(fā)思考。于是，教師將這種情感聯(lián)結(jié)和讀后續(xù)寫題目中所給的兩個段首句轉(zhuǎn)換成情境，引導(dǎo)學(xué)生把自己想象成喬安娜，設(shè)想作業(yè)期限即將到來而自己還有一堆事情要做的困境，鼓勵其站在自己的角度思考問題，積極尋找解決問題的辦法。教師以表格的形式呈現(xiàn)問題“支架”，引導(dǎo)學(xué)生從所感、所思、所做等角度在項(xiàng)目化小組之間互相激發(fā)思維、分享經(jīng)驗(yàn)、探究方案。在此過程中，所有學(xué)生都要有思考、有交流、有表達(dá)，做智力上的貢獻(xiàn)者，完成名符其實(shí)的合作探究。

（四）方案確定，形成與修訂成果

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的成果要對驅(qū)動性問題作出回答，對核心知識和能力進(jìn)行轉(zhuǎn)化和遷移（夏雪梅2020）。讀后續(xù)寫的成果其實(shí)就是續(xù)寫的結(jié)局。要保持續(xù)寫結(jié)局與所給故事主題的連貫性，就應(yīng)圍繞驅(qū)動性問題展開回答；要保持續(xù)寫結(jié)局與所給故事內(nèi)容的延續(xù)性，就應(yīng)將解讀文本時獲取的語言、風(fēng)格、思路和合作探究時形成的經(jīng)驗(yàn)、方案有機(jī)融合。這樣的寫作成果必然是有意義、富有創(chuàng)造性的。

從入項(xiàng)開始，時間管理的問題驅(qū)動著學(xué)生不斷探索；隨著文本解讀的深入，驅(qū)動性問題逐漸與文本融合，演變?yōu)樘魬?zhàn)性問題，激發(fā)學(xué)生通過合作探究，設(shè)身處地分析、解決問題。學(xué)生最終確定了方案——為自己的拖延癥承擔(dān)責(zé)任，做積極、主動的時間管理者。然后，在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生轉(zhuǎn)換身份，把焦點(diǎn)重新放到喬安娜身上，回歸故事文本和兩個段首句的情境，構(gòu)思具有邏輯、合乎情理的情節(jié)，并將已經(jīng)確定的方案融入情節(jié)，最后以書面形式呈現(xiàn)出來，完成結(jié)局的續(xù)寫。在從閱讀到寫作的各個環(huán)節(jié)，情境發(fā)生了變化，前期的理解和思考轉(zhuǎn)化成文字，閱讀和探究的所得也遷移到寫作中。教師持續(xù)給予學(xué)生支持和幫助，包括提供情緒、動作等相關(guān)表達(dá)作為語言“支架”，啟發(fā)其關(guān)注原文本的敘事方式，保證故事的整體性。續(xù)寫仍然采取項(xiàng)目化小組合作完成的方式。學(xué)生之間相互補(bǔ)充、完善，能保證更高質(zhì)量的成果輸出。

（五）出項(xiàng)展示，評價(jià)反思

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的重要特點(diǎn)是產(chǎn)生可見的公開成果；成果的意義在于能夠真實(shí)地影響學(xué)生的生活和所思所想，尤其是這個成果對自己和他人的價(jià)值（夏雪梅2020）。項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的成果匯聚了項(xiàng)目化小組中每一個學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、知識和能力，也反映出他們在學(xué)習(xí)過程中不斷地思考、判斷。學(xué)生的思想隨著成果的產(chǎn)生發(fā)生變化，甚至情感、態(tài)度、價(jià)值觀也受到影響。通過出項(xiàng)環(huán)節(jié)，成果被展示出來，學(xué)生的認(rèn)知和理解能夠被同伴看到，也能給同伴帶來思考和啟示；同時，同伴可以對成果進(jìn)行評價(jià)，促使項(xiàng)目化小組回顧和復(fù)盤成果，從而作出調(diào)整和改進(jìn)，積累經(jīng)驗(yàn)，以期更好地完成下一個項(xiàng)目。因此，出項(xiàng)并不是項(xiàng)目的結(jié)束，而是促進(jìn)思考升級的重要環(huán)節(jié)之一。

讀后續(xù)寫的出項(xiàng)是各項(xiàng)目化小組分別對故事結(jié)局進(jìn)行展示和分享。教師從敘事的方式、語言的使用、情節(jié)的推進(jìn)、主題的表達(dá)等方面提供評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并引導(dǎo)傾聽、分享的學(xué)生一起對成果實(shí)施評價(jià)。這其實(shí)給被評價(jià)的小組提供了從其他視角認(rèn)識自己成果的機(jī)會，促使他們更客觀地審視和反思成果。然而，評價(jià)不是主要目的。由入項(xiàng)到出項(xiàng)，由讀到寫，學(xué)生通過情境依賴和身份代入，對于時間管理的種種理解和思考已經(jīng)不僅僅是針對喬安娜。不管是在自己的成果中還是從同伴展示的成果中，學(xué)生仿佛看到自己被拖延癥逼入窘境的焦慮和羞愧，深深地意識到拒絕拖延癥、科學(xué)管理時間的重要性，也收獲了應(yīng)對時間管理問題的有效方案，得到了正面的情感啟示和價(jià)值引導(dǎo)，最終遷移到真實(shí)生活中，解決自己的時間管理問題。由評價(jià)激勵反思才是出項(xiàng)展示最重要的目的。

結(jié)語

借鑒項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的教學(xué)方法開展讀后續(xù)寫教學(xué)是為解決學(xué)生習(xí)作中的現(xiàn)實(shí)問題而進(jìn)行的嘗試。讀后續(xù)寫是項(xiàng)目任務(wù)。在實(shí)施項(xiàng)目任務(wù)的一系列過程中，以問題為驅(qū)動，以文本為基礎(chǔ)，以情境為依托，使學(xué)生在教師的帶領(lǐng)下，探索與自己有真實(shí)聯(lián)系的世界，解讀故事文本，建構(gòu)知識與能力，挖掘主題意義，并以項(xiàng)目化小組的方式合作探究、解決問題，完成結(jié)局的續(xù)寫，最后公開展示寫作成果，在同伴的評價(jià)中進(jìn)行反思，既獲得積極影響，又積極地影響同伴，使學(xué)習(xí)變成有價(jià)值的事情。這樣的嘗試很有實(shí)踐意義和推廣價(jià)值。