劉以攀 李天鳳

摘 要：職業(yè)教育“三教”（教師、教材、教法）改革，關(guān)乎技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量。具身教學(xué)與職業(yè)教育“三教”改革學(xué)理邏輯密切相關(guān)，具身教學(xué)以具身認(rèn)知為理論基礎(chǔ)，具有身體性、主體間性、情境性、實(shí)踐性、生成性及理解性。具身教學(xué)可融入仿真實(shí)訓(xùn)、頂崗實(shí)習(xí)、智慧課堂、線上線下混合式教學(xué)等教學(xué)形式，提高教和學(xué)的質(zhì)量，有利于形成教學(xué)共同體，促進(jìn)技術(shù)技能的生成。具身教學(xué)在“三教”改革中可引領(lǐng)職業(yè)教育“教師”專業(yè)素養(yǎng)提升，轉(zhuǎn)變職業(yè)教育“教材”建設(shè)邏輯，賦能職業(yè)教育“教學(xué)”模式革新，對(duì)職業(yè)教育“三教”改革具有較高的應(yīng)用價(jià)值。

關(guān)鍵詞：具身認(rèn)知；具身教學(xué)；“三教”改革

基金項(xiàng)目：2019年度國家社科基金西部項(xiàng)目“‘三區(qū)三州人口較少民族婦女職業(yè)教育阻斷貧困代際傳遞案例研究”（項(xiàng)目編號(hào)：19XMZ062）

作者簡介：劉以攀，男，云南師范大學(xué)教育學(xué)部2021級(jí)博士研究生，畢節(jié)職業(yè)技術(shù)學(xué)院基礎(chǔ)教育部講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育管理、學(xué)校體育；李天鳳（通訊作者），女，云南師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育、教師教育。

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1674-7747（2023）02-0049-08

2019年，《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》提出“三教”改革，即教師、教材、教法改革，旨在促進(jìn)產(chǎn)教融合深入發(fā)展，進(jìn)一步完善職業(yè)教育教學(xué)相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)，提升職業(yè)教育質(zhì)量。2021年，《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》提出，要普遍開展項(xiàng)目教學(xué)、情境教學(xué)、模塊化教學(xué)，推動(dòng)現(xiàn)代信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。職業(yè)教育改革離不開相關(guān)的理論支撐和實(shí)踐探索。具身認(rèn)知理論遵從“身心一元”的哲學(xué)觀，以鏡像神經(jīng)元的認(rèn)知神經(jīng)機(jī)制為機(jī)理，重視身體的“在場”，關(guān)注具體空間中的情景。具身教學(xué)以具身認(rèn)知為理論基礎(chǔ)，以教學(xué)的身體轉(zhuǎn)向來更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，具有認(rèn)知的具身性、情境性、理解性與實(shí)踐性。在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”時(shí)代，職業(yè)教育線上線下融合式教學(xué)深入人心，尤其是在后疫情時(shí)代。從身體的“在場”到“缺席”，具身教學(xué)與教育技術(shù)的融合為職業(yè)技能的形成提供虛擬具身，達(dá)成“知行合一”的實(shí)踐認(rèn)知，對(duì)提高學(xué)生的“在場”理解能力和操作能力具有一定的促進(jìn)作用。具身教學(xué)與職業(yè)技能的形成過程具有諸多共通之處，對(duì)推動(dòng)職業(yè)教育“三教”改革，促進(jìn)職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展具有重要意義。本研究通過對(duì)具身認(rèn)知的文獻(xiàn)梳理，分析具身認(rèn)知的學(xué)理性，將其與職業(yè)教育知識(shí)的實(shí)踐性進(jìn)行分析，以期對(duì)職業(yè)教育“三教”改革提供有益參考。本研究所指的職業(yè)教育包括中等職業(yè)教育、高等職業(yè)教育（?？坪捅究疲┑穆殬I(yè)技術(shù)學(xué)歷教育與繼續(xù)教育（技術(shù)技能培訓(xùn)）。

一、具身教學(xué)的內(nèi)涵與應(yīng)用價(jià)值

具身教學(xué)的理論基礎(chǔ)是具身認(rèn)知，具身認(rèn)知理論是把握具身教學(xué)的關(guān)鍵，對(duì)具身認(rèn)知理論的認(rèn)識(shí)有助于整體性把握具身教學(xué)的機(jī)理。

（一）具身教學(xué)的理論基礎(chǔ)

第一代認(rèn)知科學(xué)認(rèn)為，大腦是認(rèn)知的唯一載體，認(rèn)知是單向度的。第二代認(rèn)知科學(xué)發(fā)現(xiàn)，身體對(duì)認(rèn)知具有重要作用。具身認(rèn)知在現(xiàn)象學(xué)、神經(jīng)生物學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的融合互動(dòng)中誕生。具身認(rèn)知發(fā)源于現(xiàn)象學(xué)，具有高度的認(rèn)識(shí)論意義，是對(duì)笛卡爾身心二元論的有力批判。梅洛-龐帝發(fā)展了現(xiàn)象學(xué)理論，建構(gòu)了知覺現(xiàn)象學(xué)，他把認(rèn)知拓展到了以身體主體間性為中心的身體認(rèn)知，強(qiáng)調(diào)身體與環(huán)境的互動(dòng)。隨著認(rèn)知神經(jīng)學(xué)的發(fā)展，鏡像神經(jīng)元的發(fā)現(xiàn)解釋了人類具身認(rèn)知的奧妙。鏡像神經(jīng)系統(tǒng)通過激活對(duì)應(yīng)的腦區(qū)繼而建立身體內(nèi)部行為表征，從而“感同身受”其觀察到的行為來理解他人動(dòng)作、意圖、情緒等，而且在語言習(xí)得、推斷他人意圖、共情等認(rèn)知活動(dòng)中起到了非常重要的作用[1]。

美國教育技術(shù)專家戴爾認(rèn)為，人類主要通過兩個(gè)途徑來獲得知識(shí)：一是由自身的直接經(jīng)驗(yàn)獲得；二是通過間接經(jīng)驗(yàn)獲得。他提出的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論把人類學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)依據(jù)抽象程度的不同分成三類，即做的經(jīng)驗(yàn)、觀察的經(jīng)驗(yàn)和抽象的經(jīng)驗(yàn)。做的經(jīng)驗(yàn)意味著主體的身體的介入，這是身體與工具和環(huán)境的融合，對(duì)于一些較為復(fù)雜和抽象的知識(shí)和技能而言，單純的思辨和抽象理解是達(dá)不到具身認(rèn)知的效果的。學(xué)習(xí)者只能在具身化語言的幫助下，一定程度地加深對(duì)知識(shí)的理解，從而提高學(xué)習(xí)的效果。

大衛(wèi)-庫伯在總結(jié)皮亞杰、勒溫、杜威的經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)上提出了“學(xué)習(xí)圈理論”。該理論把經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)分為四個(gè)學(xué)習(xí)階段，即具體經(jīng)驗(yàn)習(xí)得、反思性觀察、抽象概念化、主動(dòng)實(shí)踐與應(yīng)用。前兩個(gè)環(huán)節(jié)屬于學(xué)習(xí)的領(lǐng)悟階段，后兩個(gè)環(huán)節(jié)訴諸于改造經(jīng)驗(yàn)和行動(dòng)。這便是體驗(yàn)學(xué)習(xí)理論的核心要義。在體驗(yàn)學(xué)習(xí)中，具體的經(jīng)驗(yàn)如果只是大腦的信息加工過程，那無異于離身的認(rèn)知，身體在具體經(jīng)驗(yàn)和觀察中為大腦提供充分的一手材料，有利于多維度、多通道的理解。皮亞杰認(rèn)為，人的知識(shí)來源于動(dòng)作，動(dòng)作是感知的源泉和思維的基礎(chǔ)。因此，體驗(yàn)學(xué)習(xí)與具身認(rèn)知密切聯(lián)系，對(duì)認(rèn)知和行動(dòng)具有促進(jìn)作用。

解釋學(xué)認(rèn)為，學(xué)習(xí)是教育經(jīng)驗(yàn)的解釋，是一個(gè)解釋循環(huán)的過程。學(xué)習(xí)者（解釋者）在（傳統(tǒng)）的基礎(chǔ)上，運(yùn)用前概念、前結(jié)構(gòu)與被解釋對(duì)象（學(xué)習(xí)內(nèi)容、教學(xué)媒介）互動(dòng)，這種互動(dòng)不是主體二元的割裂，也不是學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)對(duì)象的單向度理解，而是主客體間的互動(dòng)融合、相互理解。被解釋對(duì)象對(duì)解釋者的反饋將會(huì)激發(fā)新的意義的推測(cè)。解釋需要身體的介入融入解釋域中，這種身體的融入有大腦的思辨和身體的認(rèn)知，增強(qiáng)了體驗(yàn)，這種體驗(yàn)是理解的基礎(chǔ)，是感情投入和理解的原生場域，這種體驗(yàn)游刃于解釋前學(xué)習(xí)者的水平和解釋后的向度之間，即處于解釋的間距之間。體驗(yàn)是將對(duì)陌生的生命表現(xiàn)和他人的理解建立在對(duì)自己的體驗(yàn)和理解之上， 建立在此兩者的相互作用之中[2]。這與解釋的間距性原則是較為一致的，解釋者與解釋對(duì)象之間有一個(gè)差的閾值，解釋者以傳統(tǒng)為限制，在前概念的指引下體驗(yàn)理解解釋對(duì)象，這樣，解釋者做出了超越，形成了解釋和學(xué)習(xí)，達(dá)到了解釋的目的。如果解釋者和解釋對(duì)象沒有差的閾值，學(xué)習(xí)將不在發(fā)生，因?yàn)榻忉屨吆徒忉寣?duì)象都處于同一水平。體驗(yàn)不僅是對(duì)自己生命和生活的體驗(yàn)， 而且通過這種體驗(yàn)?zāi)軌蜻_(dá)到對(duì)理解他者生命與生活的重構(gòu)。可見， 體驗(yàn)是理解的基礎(chǔ)， 理解是把握意義的方法[2]。

（二）具身教學(xué)的概念

具身是一種新視角， 它以一種全新的方式看待學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)、教師怎樣教學(xué)和學(xué)校怎樣組織， 具身認(rèn)知對(duì)教育的最大影響是具身的教育， 而具身學(xué)習(xí)環(huán)境則是實(shí)現(xiàn)具身教育的基本條件[3]。具身教學(xué)以身體為中心，以具身學(xué)習(xí)環(huán)境為基本條件，在課程建設(shè)、教學(xué)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)把學(xué)生融入具體的教學(xué)環(huán)境，獲得身體的認(rèn)知。具身學(xué)習(xí)環(huán)境具有開放性、復(fù)雜性、適應(yīng)性與生成性，以教師和學(xué)生組成的學(xué)習(xí)共同體與學(xué)習(xí)環(huán)境的物理要素、精神要素、技術(shù)要素等互動(dòng)，形成具身學(xué)習(xí)環(huán)境的鏡脈[4]。綜上，具身教學(xué)凝聚認(rèn)知心理學(xué)、體認(rèn)語言學(xué)、教育原理、教育技術(shù)、教學(xué)理論等各學(xué)科知識(shí)，以具身認(rèn)知為基礎(chǔ)，以身體為轉(zhuǎn)向和傳感，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)真實(shí)或虛擬真實(shí)的環(huán)境、師生共同“在場”，形成教學(xué)共同體，在共同的場域中使用具身性語言進(jìn)行交流，達(dá)到通俗易懂、易于認(rèn)知和實(shí)踐的教學(xué)目標(biāo)。

（三）具身教學(xué)的分類

梅洛-龐帝把身體的認(rèn)知分為三類：生理結(jié)構(gòu)、環(huán)境與情境、大腦與身體的特殊感覺——運(yùn)動(dòng)通道神經(jīng)系統(tǒng)。綜合梅洛-龐帝的知覺現(xiàn)象學(xué)與戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論，具身教學(xué)可分為真實(shí)具身教學(xué)、中介具身教學(xué)和語言具身教學(xué)三類。做的經(jīng)驗(yàn)（直接的有目的經(jīng)驗(yàn)、設(shè)計(jì)的經(jīng)驗(yàn)、游戲和演戲的經(jīng)驗(yàn)等）就是具身認(rèn)知，這與杜威的“從做中學(xué)”類似。杜威將經(jīng)驗(yàn)分為“非認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)”（非理智的經(jīng)驗(yàn)）和“認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)”（理智的經(jīng)驗(yàn)）?！皬淖鲋袑W(xué)”就是認(rèn)知的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生在具身的教學(xué)環(huán)境中實(shí)踐來改造做的經(jīng)驗(yàn)。觀察的經(jīng)驗(yàn)屬于中介具身認(rèn)知，在間接的環(huán)境中（如參觀、觀摩、視頻、示范、見習(xí)等）形成認(rèn)知，處于做的經(jīng)驗(yàn)和抽象的經(jīng)驗(yàn)之間。而抽象的經(jīng)驗(yàn)就是傳統(tǒng)的離身認(rèn)知，教師通過語言符號(hào)和視覺信號(hào)講述概念，傳授知識(shí)，學(xué)生則通過“聽”“看”“思”來建構(gòu)知識(shí)。不過，體認(rèn)語言學(xué)的興起，賦予了語言具身解釋的可能。教育的經(jīng)驗(yàn)總是語言上的，無論言語、協(xié)助還是手勢(shì)，語言是教育的媒介。語言是教育經(jīng)驗(yàn)的反射，是解釋的中介。教師通過形象、案例、生動(dòng)的語言，可一定程度地激發(fā)學(xué)生的想象力，加深體驗(yàn)程度，提高理解能力，形成語言具身教學(xué)過程。

（四）具身教學(xué)的特點(diǎn)與對(duì)職業(yè)教育的應(yīng)用價(jià)值

具身教學(xué)以大腦—身體—環(huán)境為聚鏈，大腦與身體統(tǒng)一，是身體與心理的結(jié)合，這與傳統(tǒng)的身心二元論相反。其優(yōu)勢(shì)就是以身體為中樞，通過身體的體驗(yàn)通向理解的達(dá)成。同時(shí)，身體的體驗(yàn)與解釋存在解釋循環(huán)過程，具有理解的主體間性、情境性、生成性和解釋性。

其一，認(rèn)識(shí)主體的涉身性與空間性。具身教學(xué)是以學(xué)生的身體卷入教學(xué)情景，達(dá)到體驗(yàn)和理解為主要目標(biāo)的教學(xué)模式。這個(gè)體驗(yàn)和理解是以身體為境域，投射到具體的空間之中。身體處于大腦—身體—環(huán)境聚鏈的中間，是認(rèn)知的出發(fā)點(diǎn)。身體為大腦收集周遭環(huán)境中的數(shù)據(jù)，經(jīng)過圖式后為大腦提供同化和順應(yīng)的參考。因此，在教學(xué)中教師為學(xué)生提供自由的身體學(xué)習(xí)空間，便于學(xué)生在情境中身心結(jié)合，把學(xué)習(xí)空間的物理要素、精神要素與社會(huì)要素統(tǒng)合于一體，進(jìn)而有利于實(shí)踐技能的形成。鑒于此，具身教學(xué)具有提倡“在做中學(xué)”，有利于技術(shù)技能掌握的應(yīng)用價(jià)值。具身教學(xué)首先是以身體為認(rèn)知的基礎(chǔ)，把身心統(tǒng)一起來；其次是以身體沉浸入學(xué)習(xí)環(huán)境來達(dá)成體驗(yàn)，加深圖式，提高學(xué)習(xí)的解釋和理解能力；最后，教師通過有效信息化教學(xué)設(shè)計(jì)把學(xué)生的身體作為中心，增強(qiáng)身體的圖式過程。如在地理課程中，教師用互動(dòng)模擬軟件讓學(xué)生利用身體表演行星運(yùn)動(dòng)來直接理解行星的運(yùn)動(dòng)規(guī)律，這就是“在做中學(xué)”、在實(shí)踐中加深理解掌握知識(shí)和技能的有力詮釋。

其二，理解的主體間性與平等性。傳統(tǒng)的身心二元論把人作為認(rèn)識(shí)的主體，主體對(duì)客體具有主導(dǎo)性，它忽略了身體的作用，壓制了身體的存在意義。同時(shí)，理解是相互性的，即主體和客體是交互融合的。大多時(shí)候，我們只強(qiáng)調(diào)了主體認(rèn)識(shí)客體，而未充分認(rèn)識(shí)客體對(duì)認(rèn)識(shí)主體的反作用。從某種意義上說，存在者（認(rèn)識(shí)客體）達(dá)成了存在（認(rèn)識(shí)主體）的意義。胡塞爾用先驗(yàn)主體來闡述認(rèn)識(shí)主客體，即把“他人為知覺對(duì)象”，而沒有揭示生活概念的潛在根源。繼而，伽達(dá)默爾批判性地表示，世界是由語言和交流的結(jié)合而生存于其中的構(gòu)架，實(shí)踐則是一種“參與和分享”，與他人共同“在場”聯(lián)系彼此共同利益的過程。這些主體間的對(duì)話與闡述等方式支持著我們的生存和實(shí)踐理性。后來，梅洛-龐蒂開辟了知覺現(xiàn)象學(xué)，他認(rèn)為，身心合一的具身認(rèn)知對(duì)人類的認(rèn)識(shí)和理解具有重要作用。因此，具身教學(xué)尊重學(xué)生主體地位，在構(gòu)建平等師生關(guān)系方面具有應(yīng)用價(jià)值。教師在具身教學(xué)中設(shè)計(jì)教學(xué)情景并把學(xué)生的身體置于一個(gè)教學(xué)環(huán)境中，促使學(xué)生投入一個(gè)體驗(yàn)世界，學(xué)生把信息整合后再進(jìn)行加工處理，便形成了自己的理解和認(rèn)知。顯然，具身教學(xué)以學(xué)生為主體，充分給予學(xué)生自主的學(xué)習(xí)空間，以學(xué)定教。教師引導(dǎo)學(xué)生思考和領(lǐng)悟，提供具身教學(xué)方面的教學(xué)設(shè)計(jì)，尊重學(xué)生的主體地位，師生處于平等和諧的關(guān)系，有利于學(xué)生主動(dòng)地投入學(xué)習(xí)。

其三，認(rèn)知意義的情境性與生成性。認(rèn)知主體的涉身性依賴于一定的環(huán)境和情境，首先，處于周遭的環(huán)境或者是技術(shù)渲染的虛擬真實(shí)環(huán)境；其次，結(jié)合環(huán)境以及具體融合環(huán)境中的認(rèn)識(shí)客體，通過情境來體驗(yàn)和理解，從而達(dá)成認(rèn)識(shí)的目標(biāo)。瓦雷拉指出：“認(rèn)知不是一個(gè)預(yù)先給予的心智對(duì)預(yù)先給予的世界的表征，認(rèn)知毋寧是在‘在世存在施行的多樣性作用的歷史的基礎(chǔ)上的世界和心智的生成。”[5]因此，認(rèn)識(shí)主體在具體情境中理解的過程就是在互動(dòng)中生成的，主體的每一次存在都是運(yùn)動(dòng)和發(fā)展的，下一次的情境與上一次的場景也是不完全一樣的。我們不能用靜態(tài)的觀點(diǎn)詮釋存在的主客體，這樣的話，世界就無創(chuàng)建和生變，從而變得停滯不前。符號(hào)互動(dòng)論也在某種程度上支持本觀點(diǎn)。據(jù)此，具身教學(xué)具有揭示認(rèn)識(shí)規(guī)律，提高教與學(xué)的質(zhì)量的應(yīng)用價(jià)值。具身教學(xué)源于具身認(rèn)知科學(xué)，是認(rèn)知規(guī)律的反映。具身認(rèn)知與教育技術(shù)融合，昭示了大數(shù)據(jù)時(shí)代學(xué)習(xí)的革命。具身教學(xué)在教學(xué)中的應(yīng)用，尤其是對(duì)職業(yè)技術(shù)技能的培養(yǎng)，具有科學(xué)的依據(jù)和價(jià)值，一定程度上能提升教學(xué)質(zhì)量，提高學(xué)習(xí)效果。

其四，認(rèn)識(shí)過程的理解性與解釋性。理解不是進(jìn)行因果說明， 而是把自己移入到另一個(gè)異在的生活經(jīng)驗(yàn)之內(nèi)， 以“我”作為一個(gè)生命存在， 重構(gòu)地理解另一個(gè)對(duì)象化的生命， 這便是在體驗(yàn)中把握意義[2]。根據(jù)伽達(dá)默爾的視域融合理論，解釋就是從一個(gè)理解者所處的處境走入另一人理解者所處的處境。在理解過程中，處境就是一個(gè)大背景，人要解釋和理解，就要在這個(gè)背景中進(jìn)行理解。理解者和理解對(duì)象因歷史環(huán)境不同、處境不同，總是形成自己特有的視域，需要理解并產(chǎn)生兩者的視域融合。理解者的目的就是帶著自己的視域走向理解對(duì)象的視域里，他們彼此互動(dòng)，從而生成意義。因此，教育經(jīng)驗(yàn)的理解性和解釋性在解釋學(xué)看來是非常重要的，這在很大程度上決定了教學(xué)效果。因而，具身教學(xué)具有提倡探究式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的應(yīng)用價(jià)值。具身教學(xué)以學(xué)生為中心，教師設(shè)計(jì)好教學(xué)過程，把學(xué)生引入具體的場域，由學(xué)生體驗(yàn)、感悟、解釋、理解和實(shí)踐，教師再加以啟發(fā)誘導(dǎo)。具身教學(xué)的涉身性、理解主體間性、認(rèn)知過程的生成性等特點(diǎn)決定了采用探究式學(xué)習(xí)是較為合適的教學(xué)理念。

二、具身教學(xué)與職業(yè)教育“三教”改革的耦合

“三教”改革貫穿著人才培養(yǎng)全過程， 事關(guān)職業(yè)教育“誰來教”“教什么”和“怎么教”， 直接影響教育教學(xué)質(zhì)量， 是新時(shí)代職業(yè)教育改革發(fā)展的重中之重[6]?！叭獭备母飳?duì)學(xué)生技能掌握至關(guān)重要，是人才培養(yǎng)的關(guān)鍵“變量”。“三教”改革具有規(guī)范性、綜合性和聯(lián)動(dòng)性[7]。規(guī)范性是指教師的教學(xué)、教材的編寫要符合教學(xué)原理。綜合性表現(xiàn)為多學(xué)科知識(shí)的融合、多主體的參與、多內(nèi)容的薈萃。聯(lián)動(dòng)性意指教師、教材、教法的有效聯(lián)動(dòng)，學(xué)校與企業(yè)的互動(dòng)，知識(shí)與技能的互促?！叭獭保ń處?、教材、教法）都涉及身體的參與性，抓住這個(gè)關(guān)鍵“變量”能為“三教”改革提供本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論層面的基礎(chǔ)。具身教學(xué)通過認(rèn)知、身體、環(huán)境的融合，呈現(xiàn)了大腦、身體、環(huán)境一體化的認(rèn)知視角，這與“三教”改革的底層邏輯較為一致。職業(yè)教育不能只訴諸于理論和思辨的學(xué)習(xí)，身體的參與才是實(shí)踐的基礎(chǔ)。例如，電焊工不僅要熟悉電焊技術(shù)理論知識(shí)，身體要能長期處于一種蹲位的工作姿勢(shì)，身體各部位肌肉都受到相應(yīng)的訓(xùn)練，從而達(dá)到技術(shù)的貫通。同時(shí)，他們還要適應(yīng)噪音和強(qiáng)光的刺激（即使穿戴護(hù)目鏡也會(huì)對(duì)視網(wǎng)膜有所物理刺激），這些空間身體感是在純粹理論知識(shí)學(xué)習(xí)和技能操作的想象中難以習(xí)得的。因此，具身教學(xué)與“三教”改革密切相關(guān)。

（一）具身教學(xué)強(qiáng)調(diào)教與學(xué)的共同體

傳統(tǒng)課堂教學(xué)都以教師的教主導(dǎo)課堂，隨著教育技術(shù)的發(fā)展，智慧課堂應(yīng)運(yùn)而生。機(jī)器參與教學(xué)，如深度學(xué)習(xí)機(jī)器人的問世，改變了傳統(tǒng)的教師形象和角色，教師與機(jī)器是共榮互生的，兩者相互促進(jìn)地開展教學(xué)，形成了虛實(shí)結(jié)合的教師形象。人與技術(shù)的融合，教師與機(jī)器的聯(lián)袂，形成了教學(xué)共同體。同時(shí)，隨著教育改革的推進(jìn)，以學(xué)定教成為了新的教學(xué)理念，具身教學(xué)契合了以學(xué)定教的教學(xué)理念，教師根據(jù)學(xué)生身心特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。同時(shí)，以學(xué)定教反哺教師教法的改革，從實(shí)踐層面觸發(fā)了教師的自身專業(yè)學(xué)習(xí)。

（二）具身教學(xué)對(duì)教材的編寫提出新的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)的高職院校教科書是知識(shí)的匯編，未能體現(xiàn)職業(yè)技能的實(shí)踐性與涉身性，理解起來較為困難。最壞的是，它們將職業(yè)教育的體驗(yàn)固化為單純的記憶訓(xùn)練[8]?？梢姡殬I(yè)教育教科書不同程度地存在可讀性不強(qiáng)、實(shí)踐性不夠等問題。大數(shù)據(jù)時(shí)代，認(rèn)知科學(xué)、教育和信息技術(shù)三者的深度融合成為重要趨勢(shì)[9]，“互聯(lián)網(wǎng)+職業(yè)教育”的融合，具身教學(xué)法與真實(shí)環(huán)境、虛擬真實(shí)環(huán)境耦合，正在轉(zhuǎn)變教學(xué)環(huán)境創(chuàng)設(shè)的邏輯。具身認(rèn)知認(rèn)為， 認(rèn)知活動(dòng)并非純粹的信息加工，在數(shù)字技術(shù)營造的虛實(shí)相映的場境中， 知識(shí)的習(xí)得與內(nèi)化無疑需要認(rèn)知主體以身心一體的方式深度卷入實(shí)時(shí)的情境之中[10]。線上線下融合式教學(xué)、仿真實(shí)訓(xùn)、智慧課堂正是數(shù)字化與具身性的有效融合。新的教學(xué)范式催生了新的教材編寫思維，新型教材應(yīng)運(yùn)而生，為學(xué)習(xí)提供了適切的知識(shí)獲取通道。傳統(tǒng)紙質(zhì)教材編寫時(shí)代發(fā)生了轉(zhuǎn)向，正朝著多通道、多感覺的方向演進(jìn)。如今，傳統(tǒng)紙質(zhì)教材中圖文并茂的文本、生動(dòng)形象的視頻、虛擬真實(shí)的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)（基于計(jì)算機(jī)軟件設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)實(shí)訓(xùn)軟件）成為了教材的新特點(diǎn)。

（三）具身教學(xué)倒逼教法改革

以行動(dòng)教學(xué)法為理念，在真實(shí)或仿真的場域中進(jìn)行教學(xué)，對(duì)推動(dòng)職業(yè)教育“教法”改革具有重要的學(xué)理價(jià)值與實(shí)踐啟發(fā)作用[11] 。教法改革要?jiǎng)?chuàng)設(shè)智慧學(xué)習(xí)空間，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。教師應(yīng)避免離身的灌輸教學(xué)，采用啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式的教學(xué)方式，強(qiáng)化學(xué)生的身體參與與互動(dòng)，提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力[12]。因此，具身教學(xué)在此方面的應(yīng)用是適切的。具身教學(xué)以身體為中介，強(qiáng)調(diào)身體認(rèn)知的主體間性，即身體與認(rèn)識(shí)對(duì)象的互動(dòng)性，促進(jìn)生產(chǎn)者與生產(chǎn)工具的融合，生產(chǎn)者與生產(chǎn)條件主客體互動(dòng)交融，這能加強(qiáng)認(rèn)知的情境性，提高教學(xué)質(zhì)量，既豐富了教法的內(nèi)涵，也擴(kuò)展了教法的外延，提供了一個(gè)較為適合職業(yè)技術(shù)教育的教學(xué)范式。

三、具身教學(xué)對(duì)職業(yè)教育“三教”改革的實(shí)踐啟示

具身教學(xué)的高度涉身性與職業(yè)教育技術(shù)技能形成的底層邏輯密切相關(guān)，對(duì)“三教”改革具有較強(qiáng)的理論和實(shí)踐推動(dòng)力，具體可從以下三個(gè)方面思考“三教”改革。

（一）以具身教學(xué)引領(lǐng)職業(yè)教育“教師”專業(yè)素養(yǎng)提升

在“身體”轉(zhuǎn)向理念的促使下，具身認(rèn)知對(duì)教師專業(yè)發(fā)展所具有的存在論、認(rèn)識(shí)論與方法論的影響，對(duì)轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)思維，促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐具有重要的推動(dòng)作用[9]。具身教學(xué)法需要教師、學(xué)生、環(huán)境的融合，這要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中充分利用教育心理學(xué)、教育技術(shù)、教學(xué)語言、身體姿勢(shì)、教育符號(hào)等知識(shí)，合理利用教學(xué)設(shè)備來創(chuàng)設(shè)環(huán)境，促進(jìn)教與學(xué)的互動(dòng)生成，從而提高教學(xué)質(zhì)量。具身教學(xué)能培養(yǎng)教師“身心融合”的知行合一。在教學(xué)實(shí)踐場域中，教師教學(xué)的自我反思和學(xué)生的反饋，對(duì)教師的具身認(rèn)知形成了多通路的反饋，對(duì)教師的認(rèn)識(shí)論具有更深的意蘊(yùn)。同時(shí)，教學(xué)場域的具身化認(rèn)知能提高教師在教學(xué)中改進(jìn)教育方法的能力。此外，具身教學(xué)法要求教師具備一定的信息素養(yǎng)和互聯(lián)網(wǎng)思維，通過線上線下融合式教學(xué)，通過技術(shù)手段實(shí)施教師在虛擬空間的中介具身，提升教師空間形象，促進(jìn)師生有效互動(dòng)，從而提高線上教學(xué)質(zhì)量。這也與元宇宙等教育理念無縫對(duì)接，契合了后疫情時(shí)代教育改革的主題。

（二）以具身教學(xué)轉(zhuǎn)變職業(yè)教育“教材”建設(shè)邏輯

教材通常又稱教科書，是呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的一種教學(xué)媒介。教材建設(shè)是高職院校教學(xué)發(fā)展的重要內(nèi)容，是教師和學(xué)生之間、學(xué)生和知識(shí)、技能之間的樞紐，是培養(yǎng)合格技術(shù)技能人才的基本保證。教材中有某方面的理論知識(shí)與技能操作流程，然而師生在實(shí)際中如無或較少操作和實(shí)踐的環(huán)境，那么技能便會(huì)停留在理論層面，學(xué)生也無法真正地掌握技術(shù)技能，這與職業(yè)教育規(guī)律是相悖的。具身教學(xué)法以“認(rèn)知—身體—環(huán)境”為循環(huán)鏈，身體是聯(lián)結(jié)認(rèn)知和環(huán)境的中間環(huán)節(jié)，是沉浸式體驗(yàn)的發(fā)生器，身體把課堂環(huán)境中的信號(hào)反饋給大腦，形成理解和解釋，賦能于學(xué)習(xí)過程。在此邏輯上，根據(jù)泰勒原理，教材的建設(shè)的各個(gè)環(huán)節(jié)，要結(jié)合如職業(yè)教育的目標(biāo)、達(dá)到目標(biāo)而提供的教育經(jīng)驗(yàn)、組織教育經(jīng)驗(yàn)和教育目標(biāo)的評(píng)價(jià)等。職業(yè)技術(shù)教育的核心是要培養(yǎng)能工巧匠，為國家輸送技術(shù)技能人才。具身教學(xué)法對(duì)增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)技術(shù)技能有較好的推動(dòng)作用，以此為導(dǎo)向的職業(yè)教育教材要以身體的實(shí)踐為中心來設(shè)計(jì)。如合頁式教材、操作式教材、虛擬仿真實(shí)訓(xùn)軟件可提高學(xué)生的操作性，學(xué)生經(jīng)過反復(fù)的刻意練習(xí)與總結(jié)反思，能夠達(dá)到技術(shù)技能的自動(dòng)化。

（三）以具身教學(xué)賦能職業(yè)教育“教學(xué)”模式革新

王策三、李定仁兩位學(xué)者從馬克思主義實(shí)踐觀出發(fā)分析了課堂教學(xué)，他們認(rèn)為，教學(xué)是認(rèn)識(shí)和交往實(shí)踐的活動(dòng)過程，是認(rèn)識(shí)和交往實(shí)踐統(tǒng)一的過程?？梢?，教學(xué)不只是簡單的信息傳遞和接收的過程，學(xué)生既要對(duì)教師傳遞的信息進(jìn)行認(rèn)知，還要把認(rèn)知融入實(shí)踐，在實(shí)踐中加深認(rèn)知，新的認(rèn)知又反哺實(shí)踐。在課堂教學(xué)中，身體參與特征（具身）蘊(yùn)含于教學(xué)的基本要素（學(xué)生、教師、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容）。良好的教學(xué)需要教育者支配和協(xié)調(diào)有關(guān)要素的具身特征，以充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、積極性和體驗(yàn)性[13]。實(shí)踐是身體在環(huán)境中進(jìn)行的，有身體與環(huán)境的互動(dòng)，從而形成經(jīng)驗(yàn)。具身教學(xué)法強(qiáng)調(diào)教學(xué)與環(huán)境的融合，賦予身體認(rèn)知以特殊使命。職業(yè)技術(shù)教育教學(xué)是理論聯(lián)系實(shí)踐、知行合一的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過程。理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐檢驗(yàn)理論，相輔相成，辯證統(tǒng)一。具身教學(xué)法應(yīng)用于職業(yè)教育教學(xué)中，教師可從以下三個(gè)維度開展具身教學(xué)。一是形象的理論學(xué)習(xí)。教師通過語言的具身，從體認(rèn)語言學(xué)的視角，形象地表達(dá)概念，把抽象的概念翻譯成簡單的案例和易懂的語言，學(xué)生既便于理解又不乏趣味，從而讓枯燥無味的課堂變得生動(dòng)活潑。二是中介具身學(xué)習(xí)。學(xué)生通過參觀實(shí)物、觀看視頻、虛擬仿真實(shí)訓(xùn)等中介具身，把身體和視頻、聲音、光線相結(jié)合，形成明顯的身體圖式，經(jīng)大腦再度整合形成具身認(rèn)知。三是在真實(shí)條件下實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)。學(xué)生把身體置于真實(shí)的生產(chǎn)空間之中，把實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)的物質(zhì)空間、精神空間與社會(huì)空間形成的空間結(jié)構(gòu)身體化，把身體嵌入“此在”的生產(chǎn)空間，即為直接的具身認(rèn)知。

總之，具身教學(xué)以具身認(rèn)知為理論支撐，以“大腦—身體—環(huán)境”為認(rèn)知聚鏈，以“身體—實(shí)踐—認(rèn)知”為認(rèn)知循環(huán)，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的涉身性。作為教學(xué)過程中的重要要素，“教師”“教材”“教法”三者有效融合互動(dòng)就顯得非常重要。課堂是真實(shí)的，是具身的，在相互的融合中產(chǎn)生體驗(yàn)、理解和解釋，形成了解釋循環(huán)。具身教學(xué)在創(chuàng)設(shè)真實(shí)或虛擬的課堂環(huán)境中啟發(fā)學(xué)生，尊重學(xué)生的生命和選擇，強(qiáng)調(diào)對(duì)教育生命價(jià)值的尊重。具身教學(xué)提倡探索式合作教學(xué)，倡導(dǎo)師生關(guān)系平等，有利于學(xué)生實(shí)踐和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。具身教學(xué)的原理與職業(yè)技能的形成過程高度契合，對(duì)職業(yè)教育“三教”改革具有較高的應(yīng)用價(jià)值。

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[責(zé)任編輯? ? 秦? ?濤]

Embodied Teaching： the Value and Enlightenment of the "Three Education" Reform of Vocational Education

LIU Yipan， LI Tianfeng

Abstract： "Three Education" reform in vocational education is related to the quality of technical personnel training. Embodied teaching is closely related to the "Three Education" reform in vocational education. Embodied teaching is based on embodied cognition， which is physical， intersubjectivity， situational， practical， generative and understanding. Embodied teaching can be integrated into teaching forms such as simulation training， internship， smart classroom， online and offline hybrid teaching， so as to improve the quality of teaching and learning， help to form a teaching community， and promote the generation of technical skills. Embodied teaching in the "Three Education" reform can lead the improvement of professional quality of "teachers" in vocational education， change the construction logic of "teaching materials" in vocational education， and enable the reform of "teaching" mode in vocational education， which is of far-reaching significance to the "Three Education" reform in vocational education.

Key words： embodied cognition; embodied teaching; "Three Education" reform