徐幸良

摘 要 隨著《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》的公布，跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為六大學(xué)習(xí)任務(wù)群之一成為當下語文教育的熱點詞語。然而對于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵依然存在諸多誤解，它并不是簡單的不同學(xué)科知識的并列，而是在解決真實的問題中，運用不同學(xué)科的知識，整合成新的理解。因此跨學(xué)科學(xué)習(xí)的設(shè)計應(yīng)當具備整合思維：整合核心概念，創(chuàng)設(shè)真實情境；整合學(xué)科見解，確立學(xué)科共識；整合驅(qū)動任務(wù)，構(gòu)建評價體系。

關(guān)鍵詞 跨學(xué)科 整合思維 實踐路徑

一、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與意義

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》將跨學(xué)科學(xué)習(xí)納入到六大學(xué)習(xí)任務(wù)群中，同時國家新課程方案中也要求要有10%的時間用于跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，這些都表明跨學(xué)科學(xué)習(xí)是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要方式。

那么什么是跨學(xué)科學(xué)習(xí)？對于跨學(xué)科學(xué)習(xí)的研究已經(jīng)有不少的研究成果，其與多學(xué)科學(xué)習(xí)、超學(xué)科學(xué)習(xí)的區(qū)別也有諸多討論，艾倫·雷普克在《如何進行跨學(xué)科研究》中將跨學(xué)科學(xué)習(xí)定義為“回答問題、解決問題或處理問題的進程，它以學(xué)科為依托，以整合其見解、構(gòu)建更全面認識為目的”。[1]我們可以關(guān)注其中的三個關(guān)鍵詞“問題”“學(xué)科”“整合”?！皢栴}”意味著跨學(xué)科學(xué)習(xí)依然指向真實問題和核心素養(yǎng)，核心素養(yǎng)是真實世界的問題解決的能力，因此跨學(xué)科學(xué)習(xí)就是“為了一個解決一個真實的問題，學(xué)生學(xué)習(xí)并創(chuàng)造性地整合不同學(xué)科的核心知識和能力，以形成整合性的項目成果和新理解”。[2]

“學(xué)科”強調(diào)語文學(xué)科的本體屬性沒有改變，拼盤型的多門學(xué)科知識的匯合僅能稱之為多學(xué)科，并不屬于跨學(xué)科學(xué)習(xí)。因此假如語文課五花八門地夾雜了地理、歷史、政治、數(shù)學(xué)等知識，這些僅僅是知識的并列，卻不指向語文的核心知識與關(guān)鍵能力，那既會讓學(xué)生無所適從，增加了學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙，也無法從根本上提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。既然學(xué)科本位如此重要，為什么我們還要推進跨學(xué)科學(xué)習(xí)？現(xiàn)實生活中的問題往往是復(fù)雜的，涉及到多個學(xué)科的交叉整合，僅憑單個學(xué)科的知識無法解決，此外新時代呼喚學(xué)生必須要具備綜合素養(yǎng)，因此我們要有學(xué)科本位的立場，但又不能局限于分科教育的桎梏，要要牢牢扎根學(xué)科，并整合不同的學(xué)科知識和思維模式。這表明我們在堅持學(xué)科本位之外，也要拓寬學(xué)科視野，讓學(xué)生學(xué)會運用不同學(xué)科知識和思想方法來解決實際問題。這也是我們之所以要進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)的意義所在。

跨學(xué)科學(xué)習(xí)與多學(xué)科學(xué)習(xí)雖然都突破了學(xué)科的界限，但其不同點在于多學(xué)科學(xué)習(xí)是并置，而跨學(xué)科學(xué)習(xí)是“整合”?？梢哉f整合是跨學(xué)科學(xué)習(xí)過程中最為重要的部分，也是能否“跨”成功的重要特征，只有在整合中才能達到對學(xué)科概念的建構(gòu)。如果說多學(xué)科是沿著并列的不同學(xué)科的道路出發(fā)，最后到達同一個終點，那跨學(xué)科自始至終都是沿著同一條路，這個“同一條路”就是指向關(guān)鍵能力的不同學(xué)科之間的交叉整合。因此在進行跨學(xué)科的設(shè)計時必須具備整合思維，并落實在四個維度。

二、跨學(xué)科學(xué)習(xí)的實踐路徑

1.整合核心概念，創(chuàng)設(shè)真實情境

《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》指出跨學(xué)科學(xué)習(xí)要在“綜合運用多學(xué)科知識發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程中，提高語言文字運用能力”。[3]由此可見，語文跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的是提升語文素養(yǎng)，路徑是解決真實問題。語文的核心素養(yǎng)即在真實情境中可以遷移運用的能力，所以跨學(xué)科學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是零散的知識點或技能，而是更加上位的核心概念或大概念。大概念是“抽象概括出來的具有聯(lián)系整合作用并能廣泛遷移”，[4]通過它能夠把核心知識、關(guān)鍵能力等整合在一起，從而建構(gòu)完整的概念體系。核心概念的提煉應(yīng)當整合文本特質(zhì)、學(xué)生學(xué)情、閱讀體系等。如《一滴水經(jīng)過麗江》的文本特質(zhì)是以第一人稱寫這滴水的旅行，從古代到現(xiàn)代，從雪山到平原，全方位多角度地展現(xiàn)了麗江的自然景物、人文風情，構(gòu)思奇特，視角新穎。相較于其他游記而言，它的特點就在于新穎獨特的視角選擇。統(tǒng)編版語文教材體現(xiàn)了“教讀——課內(nèi)自讀——課外閱讀”三位一體的閱讀體系特征?！兑坏嗡?jīng)過麗江》作為一篇自讀課文，應(yīng)該要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)任務(wù)中達成素養(yǎng)的提升，同時這個單元的寫作也是“學(xué)寫游記”。學(xué)生對于不同類型的游記已經(jīng)有了一定的閱讀與了解，但是在游記寫作時依然局限于移步換景的單一視角。整合以上要素，可以提取出核心概念——選擇合適視角寫景抒情。這樣的核心概念不局限于《一滴水經(jīng)過麗江》這一篇，而是可以遷移到別的游記、傳記等各種體裁，乃至紀錄片、宣傳片等其他藝術(shù)類型。

跨學(xué)科的學(xué)習(xí)路徑是真實問題的解決過程，同樣大概念的掌握也要在真實情境中習(xí)得。因此在整合核心概念后，要根據(jù)富有挑戰(zhàn)性的真實問題，創(chuàng)設(shè)真實而有意義的情境，這些問題與情境無法以單一學(xué)科的知識或能力解決，打通了學(xué)科與生活之間的界限。這里要明確真實問題并不是學(xué)生在生活中一定會遇到的問題，而是在生活中存在的問題，學(xué)生可能會遇到的問題，而真實情境，是源于現(xiàn)實世界、貼近學(xué)生經(jīng)驗的生活場景，能打通知識世界或符號世界與生活世界的關(guān)聯(lián)。如在對《一滴水經(jīng)過麗江》進行跨學(xué)科學(xué)習(xí)設(shè)計時創(chuàng)設(shè)了這樣的真實情境：為更好得宣傳西湖的優(yōu)美景色與人文底蘊，景區(qū)想要拍攝一個展現(xiàn)西湖時代變遷、豐厚底蘊的宣傳片，如何才能拍攝一部別具一格的宣傳片，請你一起來加入吧！這個問題并不是單一的語文學(xué)科可以解決的，它還涉及到了歷史、地理、攝影等其他學(xué)科，但解決這個問題并不是這些知識的拼湊就可以的，而是需要“將各學(xué)科知識重新按照議題、問題整合成不同于學(xué)科的新知識”，這個新知識實際上就是核心概念的建構(gòu)。

2.整合學(xué)科見解，確立學(xué)科共識

明確了核心概念，也就是明確了整個跨學(xué)科學(xué)習(xí)的目的地，那如何才能完成整個跨學(xué)科學(xué)習(xí)的進程，艾倫·雷普克提出了從問題到認識的跨學(xué)科學(xué)習(xí)進程的整合模式IRP。

IRP模式就是圍繞共同的問題，基于不同學(xué)科視野，提出相應(yīng)的學(xué)科見解，并整合成學(xué)科共識。跨學(xué)科學(xué)習(xí)在設(shè)計之初，就應(yīng)該羅列好所涉及到的學(xué)科，以及相關(guān)的學(xué)科核心知識與關(guān)鍵能力，這些相關(guān)學(xué)科知識也屬于學(xué)習(xí)的內(nèi)容，但并不是學(xué)習(xí)的目的，它們是在解決這個問題的過程中學(xué)生要涉獵和掌握的能力。跨學(xué)科的學(xué)習(xí)進程中，會不斷調(diào)整優(yōu)化所涉及到的學(xué)科內(nèi)容，也可能在原有的分析借鑒的基礎(chǔ)上增加新的學(xué)科內(nèi)容。在“為西湖拍攝別具一格的宣傳片”這一跨學(xué)科學(xué)習(xí)活動中，根據(jù)這一問題所涉及到的歷史、地理、旅游、語文等學(xué)科，學(xué)生需要自主學(xué)習(xí)相關(guān)學(xué)科的知識，并提出相關(guān)的學(xué)科見解，并最終進行整合，得到一個共識：在拍攝宣傳片的時候，應(yīng)該選擇合適的視角來展現(xiàn)西湖不同的時代變遷，突破時空的限制，并能給人以沉浸式體驗，充分感受西湖的自然風光和人文底蘊。

2.整合驅(qū)動任務(wù) 構(gòu)建評價體系

跨學(xué)科學(xué)習(xí)是問題解決的過程，“即以問題解決為路徑，使學(xué)生在真實的問題情境中解決蘊含子概念的系列子問題。”[5]通過任務(wù)驅(qū)動來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，構(gòu)建劣構(gòu)的任務(wù)鏈，讓學(xué)生在開放式的任務(wù)中，整合不同學(xué)科的核心知識與關(guān)鍵能力，探索不同的解決方法，《義務(wù)教育語文課程標準（2022 年版）》指出“引導(dǎo)學(xué)生在完成任務(wù)、解決問題的過程中積累語文學(xué)習(xí)經(jīng)驗，”[6]跨學(xué)科學(xué)習(xí)任務(wù)群的活動要圍繞“設(shè)計、參與、調(diào)研、展示”，引導(dǎo)學(xué)生開展自主、合作、探究性學(xué)習(xí)，擺脫低層級的思維模式，而是在實踐中運用分析、綜合、評價和創(chuàng)造等高階思維。

整個跨學(xué)科的學(xué)習(xí)過程以項目化的方式進行，同時由于整個學(xué)習(xí)任務(wù)的綜合性和開放性，學(xué)生最后呈現(xiàn)的結(jié)果也是多元化的，有小組選擇了西湖邊的五云山頂那棵有著1400年歷史的銀杏樹，以它的第一人稱的視角，貫穿了西湖千百年來衰敗興盛的過程，在俯瞰著西湖的滄海桑田中，充分展現(xiàn)了歷史的厚重感。有小組借鑒了《一滴水經(jīng)過麗江》的形式，同樣以西湖的一滴水的視角，穿越云棲竹徑、滿隴桂雨、虎跑夢泉、龍井問茶等具有代表性的自然風景，給人以身臨其境之感，與歷史上的名人如蘇軾、白居易等相會，重現(xiàn)經(jīng)典詩文誕生的場景，將自然與人文巧妙結(jié)合，給人以深刻印象。盡管不同小組選擇的主題和學(xué)習(xí)內(nèi)容都有差別，但是在整個過程中他們都以自主、合作、探究的方式運用不同學(xué)科的知識和能力解決了同一個問題，并且最終完成了大概念的建構(gòu)——選擇合適視角寫景抒情。

除了整合驅(qū)動任務(wù)形成劣構(gòu)的任務(wù)鏈，跨學(xué)科學(xué)習(xí)的評價也應(yīng)該先于學(xué)習(xí)，并且貫穿整個學(xué)習(xí)過程，應(yīng)當以整個學(xué)習(xí)過程作為評價內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生綜合運用多學(xué)科知識思考問題、解決問題的態(tài)度和能力，評價的主體可以多元化，邀請教師、學(xué)生、家長、社會人士等一起參與評價。在“為西湖拍攝別具一格的宣傳片”這一學(xué)習(xí)活動中，我們將最后的成果發(fā)布到公眾號上，所有人都可以通過點贊評論的方式參與到學(xué)習(xí)成果的評價中來。同時，學(xué)生們在評價量表的設(shè)計中也體現(xiàn)了他們自己的創(chuàng)意，采取了雷達能力圖的方式動態(tài)展示不同學(xué)生在整個過程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

參考文獻

[1]艾倫·雷普克.如何進行跨學(xué)科研究[M]，北京：北京大學(xué)出版社，2022：10.

[2]夏雪梅.跨學(xué)科項目化學(xué)習(xí)：內(nèi)涵、設(shè)計邏輯與實踐原型[J]，課程·教材·教法，2022（10）

[3][6]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）[S]，北京：北京師范大學(xué)出版社，2022.

[4]李松林.以大概念為核心的整合性教學(xué)[J]，課程·教材·教法，2020（10）

[5]李松林、賀 慧、張 燕.深度學(xué)習(xí)設(shè)計：模板與示例［M］，成都：四川師大電子出版社有限公司，2020：25.

[作者通聯(lián)：杭州二中白馬湖學(xué)校]