沈國香

園本教研是以幼兒園教師為主體，為解決幼兒園保育教育實(shí)踐中的問題，通過同伴互助和專家引領(lǐng)而開展的學(xué)習(xí)和研究活動(dòng)。它對(duì)優(yōu)化幼兒園課程實(shí)踐，提高教師專業(yè)水平具有重要作用。作為區(qū)教研員，我經(jīng)常觀摩和參與區(qū)域內(nèi)幼兒園的園本教研，發(fā)現(xiàn)部分幼兒園的園本教研實(shí)踐存在一定誤區(qū)。

一、現(xiàn)象與問題

園本教研研究的是保育教育實(shí)踐中的真問題，這就要求我們透過事物表面的現(xiàn)象找到本質(zhì)的問題。而在園本教研實(shí)踐中，將現(xiàn)象與問題劃等號(hào)的情況時(shí)有發(fā)生?，F(xiàn)象是事物的表象，是問題的具體表現(xiàn)；問題是現(xiàn)象的本質(zhì)，是需要我們?nèi)パ芯拷鉀Q的。兩者不是一回事。例如，企業(yè)員工高流失率是一個(gè)現(xiàn)象，問題可能是員工對(duì)薪資報(bào)酬不滿意，可能是員工自身無法勝任本職工作，也可能是員工不認(rèn)同企業(yè)文化或管理模式等。

筆者曾參與某幼兒園的一次教研活動(dòng)。秋季學(xué)期開學(xué)，中班孩子在小山坡開展戶外游戲。那里有山洞、攀爬架等，旁邊還有一條小水溝。教師在附近的器材區(qū)投放了輪胎、梯子、滑板等材料。戶外活動(dòng)時(shí)間，孩子們?cè)谀抢镢@山洞、滾輪胎、爬梯子。幾天后，教師發(fā)現(xiàn)孩子們玩著玩著就跑到其他區(qū)域去了，有些孩子還到附近的水溝里去撿“寶石”，在小山坡玩的孩子寥寥無幾，看上去冷冷清清的。隨班的教師還發(fā)現(xiàn)，孩子們的游戲玩法單一，沒有出現(xiàn)有創(chuàng)意的玩法。為此，教研組長(zhǎng)組織教師進(jìn)行研討。

教研組長(zhǎng)：最近孩子們?cè)谛∩狡麻_展戶外游戲，我們發(fā)現(xiàn)孩子們的游戲興趣并不濃，玩法也比較單一。這是為什么呢？怎樣才能激發(fā)孩子的游戲興趣和積極性呢？

陳老師：孩子們的游戲玩法單一，說明教師提供的材料不夠豐富。我們應(yīng)該多投放些游戲材料。

李老師：野戰(zhàn)和野炊是孩子們喜歡玩的游戲，我們可以在小山坡投放相關(guān)材料。

邊老師：對(duì)，我們可以投放鍋、碗、筷子等材料，引發(fā)孩子的野炊活動(dòng)，還可以投放瓦片、竹筒等材料，以突出“野味”。鍋、碗、筷子等可以請(qǐng)家長(zhǎng)幫忙收集。

陳老師：要讓孩子們真正投入游戲，教師提供的材料要真實(shí)，如灶臺(tái)要真的能生火燒飯。這樣孩子的體驗(yàn)才真實(shí)。

韓老師：“野味”也不是所有孩子都喜歡。如果讓孩子真野炊，就需要多幾位教師在那里帶班，孩子生火燒飯會(huì)有一定危險(xiǎn)。

余老師：可以投放一些紙球等材料，還要設(shè)置玩戰(zhàn)爭(zhēng)游戲的堡壘，最好總務(wù)處統(tǒng)一采購一些不同顏色、大小的球，這樣孩子們可以玩野戰(zhàn)游戲。

……

教師們你一言我一語地說著，有的建議增加有“野味”的游戲材料，有的建議讓孩子有真的生火燒飯的體驗(yàn)。最終大家并沒有形成共識(shí)。

其實(shí)，出現(xiàn)孩子戶外游戲興趣不濃、玩法單一等現(xiàn)象，原因是多方面的，可能是區(qū)域游戲材料不夠豐富，可能是孩子自身的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)有限，可能是孩子陷入思維定勢(shì)，可能是教師在游戲中不夠放手，還有可能是教師缺少有效的引導(dǎo)支持等。于是，我問大家：“你們有了解過孩子游戲興趣不濃、玩法單一的真正原因嗎？有仔細(xì)觀察過孩子的游戲、傾聽過孩子的心聲嗎？你們剛才說的都只是你們自己的想法?！笔潞?，在我的建議下，教師們多次深入小山坡觀察孩子的游戲，傾聽孩子們的想法，發(fā)現(xiàn)了其中的問題：該區(qū)域是由幾個(gè)連在一起、高低起伏的小山丘組成的，有的小山丘上創(chuàng)設(shè)了滑草的環(huán)境，投放了滑草的器材，有的小山丘上建有網(wǎng)狀攀爬架，有的小山丘中間設(shè)置了一段較短的隧道。在小山坡上玩滑草游戲時(shí)，由于坡緩道短，孩子們?cè)谑褂没莅寤輹r(shí)無法體會(huì)游戲帶來的刺激與挑戰(zhàn)，所以沒多久他們就失去了游戲興趣。由于環(huán)境的限制，多人一起滑草、快速滑草等游戲根本無法開展。在孩子玩攀爬架時(shí)，一旁的帶班教師時(shí)常提醒他們注意安全?？吹贸鰜?，教師的注意不在引導(dǎo)與支持孩子的游戲上，攀爬架的鉆、溜、滑等功能也沒能很好地發(fā)揮出來。出現(xiàn)孩子們?cè)谛∩狡掠螒蚺d趣不濃、玩法單一的現(xiàn)象，其原因在于教師創(chuàng)設(shè)的環(huán)境和提供的材料不適宜，以及教師對(duì)孩子的游戲干預(yù)過多。而教師研討的話題是如何激發(fā)孩子玩“野戰(zhàn)”“野炊”游戲，顯然教師沒有找到真正的問題，而是基于自己的感受、猜測(cè)與想象提出建議。確切地說，教師只是看到了現(xiàn)象，沒有找到根本的問題，所以教研價(jià)值不大。

事實(shí)上，日常工作中教師所見所感的現(xiàn)象并不就是所要解決的真實(shí)問題，在幼兒園教研過程中，根據(jù)現(xiàn)象猜想問題的狀況還不少。比如，一些幼兒園的自然角普遍存在形式化現(xiàn)象：用來觀賞的植物、果實(shí)、小動(dòng)物布滿了自然角，雖然孩子會(huì)參與一些簡(jiǎn)單的勞動(dòng)，如給植物澆水，給小魚喂食等，偶爾還會(huì)進(jìn)行觀察表征，但實(shí)際上孩子與這些動(dòng)植物的互動(dòng)并不多。針對(duì)這些現(xiàn)象，有教師認(rèn)為是因?yàn)樽匀唤强臻g不夠大，所以建議將自然角與戶外游戲場(chǎng)地相連接；也有教師建議應(yīng)該有更多的空間來呈現(xiàn)孩子的觀察表征。大家的建議是否有利于解決問題呢？不難發(fā)現(xiàn)，解決班級(jí)自然角的去形式化不是簡(jiǎn)單地將自然角與戶外游戲場(chǎng)地連接，或增加孩子的觀察記錄單和管理任務(wù)表就可以了，而是要讓自然角的內(nèi)容與孩子的意愿、興趣、需要以及發(fā)現(xiàn)和探究聯(lián)系起來，讓自然角的一花一草一蟲一石能激發(fā)孩子的興趣，成為孩子愿意深入探究的對(duì)象，只有這樣才能真正引發(fā)孩子的感知、操作、探究。否則即使自然角空間再大，作物種類再多，同樣會(huì)存在形式化現(xiàn)象。

因此，在強(qiáng)調(diào)以問題解決為目的的園本教研中，雖然教研的內(nèi)容可以是多元化的，但找準(zhǔn)教研的問題是非常重要的，否則研討就會(huì)出現(xiàn)偏題、跑題現(xiàn)象，從而導(dǎo)致重復(fù)教研和低效教研。

二、流程與歷程

一般來說，幼兒園都會(huì)制定教研制度、教研計(jì)劃，每次教研活動(dòng)還有教研流程，這些當(dāng)然是需要的。但在部分幼兒園的教研實(shí)踐中，存在重流程輕歷程的現(xiàn)象，導(dǎo)致教師的專業(yè)素養(yǎng)未能在教研中培養(yǎng)，實(shí)踐能力未能在教研中得到歷練，專業(yè)自信也未能在教研中樹立起來，這是非?？上У?。

比如，有些幼兒園制定了課程審議制度，教師便按制度的要求按部就班地進(jìn)行課程審議，很少根據(jù)實(shí)際情況就某個(gè)問題作深入的交流和探討，只是走過場(chǎng)。教師個(gè)體是否主動(dòng)思考，思考是否有一定的深度，是否能與同伴有思維碰撞，是否能提出有助于后續(xù)行動(dòng)的建設(shè)性意見等，這些往往被忽略。其實(shí)，課程審議不一定要按流程面面俱到地審一遍，有些沒有疑義的內(nèi)容可以不審，主要是對(duì)有疑問的、重要的問題進(jìn)行審議。比如，在主題活動(dòng)的前審議中，可以就“兒童可能已經(jīng)具有哪些經(jīng)驗(yàn)和已達(dá)到哪種水平”“在課程實(shí)施中兒童的主體地位如何落實(shí)”“如何使課程實(shí)施更有效”等問題進(jìn)行探討。

筆者曾參加過一次中班課程故事分享活動(dòng)，活動(dòng)中，王老師與大家分享了一個(gè)課程故事。在一次中班戶外種植活動(dòng)結(jié)束后，孩子們回到活動(dòng)室，發(fā)現(xiàn)地上有好多泥塊。保育員拿起掃把準(zhǔn)備清掃掉那些泥塊。這時(shí)，有個(gè)孩子大聲地說：“這些泥土真奇怪，有好多形狀呢！”其他孩子一下子圍了過來。王老師發(fā)現(xiàn)孩子們對(duì)這些泥塊很好奇、很感興趣。于是，她叫保育員別掃掉泥塊，然后她問孩子們：“這些奇怪的泥塊是從哪里來的呢？”孩子們紛紛低頭尋找。就在這時(shí)，航航的鞋底突然掉下來一塊帶有圖案的泥塊，他大聲說道：“原來奇怪的泥塊就藏在鞋底呢！”聽了航航的話，大家都去看自己的鞋底，有孩子興奮地說：“真的，有好多泥塊還嵌在鞋底呢?！庇谑?，王老師請(qǐng)孩子們把地上帶有圖案的泥塊小心翼翼地?fù)炱饋恚⒂檬謾C(jī)把這些泥塊和孩子們鞋底上的花紋拍下來，讓孩子們觀察自己的鞋底有哪些花紋，比較鞋底的花紋與這些泥塊上的花紋是否相同……

王老師的分享結(jié)束后，主持人照例請(qǐng)教師們說說想法。現(xiàn)場(chǎng)的教師按慣例隨口夸贊幾句：“王老師分享的課程故事很有意思?！薄巴趵蠋熣f得很好，對(duì)大家很有啟發(fā)?！闭?dāng)主持人準(zhǔn)備宣布活動(dòng)結(jié)束時(shí)，我向王老師提了一個(gè)問題：“您為什么要引導(dǎo)孩子們撿泥塊，并觀察、比較鞋底的花紋與泥塊上的花紋是否相同？”王老師說：“我覺得孩子們對(duì)印有花紋的泥塊和鞋底的花紋感興趣，所以就引導(dǎo)他們對(duì)兩者進(jìn)行觀察、比較。”我又問：“是否孩子對(duì)某一事物有興趣，就一定有讓孩子持續(xù)探究的價(jià)值，就一定要引導(dǎo)孩子進(jìn)行持續(xù)探究？”王老師說：“這些我沒仔細(xì)考慮過，其實(shí)我也不敢確定這樣做是否有意義?！?/p>

其實(shí)，在幼兒園保育教育實(shí)踐中，像王老師這樣的教師大有人在，他們很想呵護(hù)孩子的好奇心，并試圖順應(yīng)孩子的興趣支持他們深入探究。但他們沒有深入思考什么樣的活動(dòng)對(duì)孩子的發(fā)展是有利的，能讓孩子在活動(dòng)中有所收獲；什么樣的事物孩子只是一時(shí)好奇，其實(shí)他們不一定有持續(xù)探究的興趣，或者沒有多大持續(xù)探究的價(jià)值。也就是說，在引導(dǎo)孩子活動(dòng)前，教師應(yīng)該有基本的價(jià)值判斷，該活動(dòng)能否促進(jìn)孩子的發(fā)展，是否有必要開展。目前來看，教師的這種判斷能力還比較缺乏，所以需要通過園本教研來提高?？上У氖?，很多時(shí)候幼兒園的教研活動(dòng)只是按流程走一遍，沒有在提高教師專業(yè)能力上下功夫。例如，在上述案例中，其實(shí)王老師的想法和做法是教師普遍都會(huì)有的，教研組織者可以就王老師的做法組織大家深入討論，如從“看奇怪的泥塊”，到“找奇怪的泥塊”，到“撿泥塊”再到“觀察、比較泥塊花紋與鞋底花紋”的過程，究竟是孩子內(nèi)在的需求還是教師驅(qū)使的？如果是孩子自發(fā)的活動(dòng)，是其一時(shí)好奇還是其有這方面的學(xué)習(xí)需求？如果是教師驅(qū)使的，活動(dòng)目的是什么？聽到和看到孩子的言行就能斷定孩子對(duì)某事物有興趣嗎？對(duì)孩子有興趣的所有事物，教師都必須支持他們深入探究嗎？這樣可以幫助教師打破認(rèn)知局限。如果教研活動(dòng)只重流程，就會(huì)讓教師失去思考問題的機(jī)會(huì)，教研就沒有實(shí)效。

在園本教研中，重流程輕歷程的例子并不少見。例如，有些幼兒園在確定階段性教研內(nèi)容前，會(huì)向教師征集問題，并列出問題清單，最后由個(gè)別決策者決定教研內(nèi)容，這樣的所謂向教師征集困惑和問題只是走過場(chǎng)，意義并不大。如果教研組織者可以先與教師討論：你遇到的困惑是什么？你認(rèn)為可能與哪些因素有關(guān)？為什么？在教師思考和梳理的過程中，問題會(huì)逐漸顯現(xiàn)出來。教研組織者再根據(jù)問題的性質(zhì)選擇是否需要就這一問題進(jìn)行教研，需在哪個(gè)層面進(jìn)行教研。然后，在教研過程中教師通過傾聽、質(zhì)疑、追問、反思，以及一次次的思維碰撞，逐漸知其然更知其所以然，教師的專業(yè)素養(yǎng)便能在不斷的歷練中獲得提升，職業(yè)幸福感和自信心也會(huì)自然提升。

三、結(jié)果與成果

隨著幼兒園課程改革的推進(jìn)，幼兒園對(duì)園本教研的重視程度也在不斷提升。但根據(jù)對(duì)區(qū)域內(nèi)教研情況的調(diào)查，我發(fā)現(xiàn)不少幼兒園在園本教研活動(dòng)中常常把結(jié)果當(dāng)作成果。具體來說有兩種情形。一是有些幼兒園把一次教研活動(dòng)形成的初步共識(shí)當(dāng)作教研成果加以實(shí)踐。事實(shí)上，一次園本教研達(dá)成的結(jié)果，其科學(xué)性、可操作性、有效性都有待論證。比如，在關(guān)于如何實(shí)施主題活動(dòng)“秋天”的研討中，教師們達(dá)成了可以通過“曬秋”讓孩子感受秋天的共識(shí)。于是，在幼兒園的公共區(qū)域和班級(jí)自然角里布滿了瓜果蔬菜，每一個(gè)班級(jí)都將秋季所有的故事濃縮成一場(chǎng)轟轟烈烈的“曬秋”活動(dòng)。但從實(shí)際情況來看，教師多數(shù)只是在這些秋天的瓜果蔬菜陳列出來的時(shí)候帶孩子們觀賞一下，隨著時(shí)間的推移，有些瓜果蔬菜開始干枯、腐爛，對(duì)此教師和孩子并不在乎。這種“曬秋”有什么意義呢？然而，很多幼兒園還在此時(shí)開展關(guān)于“節(jié)約糧食”的主題活動(dòng)，要求孩子踐行“光盤行動(dòng)”。“曬秋”時(shí)因糧食腐爛造成的糧食浪費(fèi)與“光盤行動(dòng)”中節(jié)約糧食的價(jià)值觀顯然是有矛盾的。這充分反映了教研中所得出的結(jié)果并不是科學(xué)、有效的成果。因此，教研不能只追求眼前就事論事的結(jié)果，而是需要從價(jià)值上引領(lǐng)教師達(dá)成可以有效地指導(dǎo)實(shí)踐行動(dòng)的共識(shí)，只有形成科學(xué)的認(rèn)知，才能被稱之為成果。二是有些幼兒園教師的專業(yè)認(rèn)知大多停留在理念和口頭上，離“真正做到”還有不小的差距。正如有一些園長(zhǎng)感嘆：“教師對(duì)有些理念早已熟知，為什么在具體實(shí)踐中就做不到呢？”這也是很多管理者之痛。我們知道，有很多在園本教研中形成的成果是能有效促進(jìn)后續(xù)實(shí)踐的。但有些幼兒園卻沒有把這些教研成果落實(shí)到實(shí)踐中。大家都很重視園本教研，重視園本教研的過程，但往往會(huì)忽視如何把園本教研的成果運(yùn)用到實(shí)踐中，落實(shí)于教師的行為中。這就會(huì)導(dǎo)致教研成果只是停留在教師的口中。值得一說的是，在教育生態(tài)學(xué)視角下，園本教研被賦予了新的價(jià)值與內(nèi)涵，它不再只是一項(xiàng)單獨(dú)的工作，而是教師在不同場(chǎng)域下學(xué)習(xí)、思考、研究的組成部分，可以說，每一次教研只是工作鏈中的一段。它也不限于一次就事論事的討論，教研的效果需要在實(shí)踐中反復(fù)論證。目前，一些幼兒園教師的知與行并沒有完全統(tǒng)一，很多教育理念在教師的實(shí)際行動(dòng)中會(huì)變味。因此，形成成果并不是園本教研的最終目的，也不意味著園本教研結(jié)束了。園本教研的目的不僅在于要轉(zhuǎn)變教師的觀念，還在于要改進(jìn)教師的保育教育行為，從而促進(jìn)孩子的全面發(fā)展。這就需要教研管理者重視把教研成果真正落實(shí)到教師的保育教育行為中，這樣的教研才有效。

中國數(shù)千年的傳統(tǒng)文化倡導(dǎo)“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，強(qiáng)調(diào)在行動(dòng)之前對(duì)問題進(jìn)行再三審思與確認(rèn)，在思考之后進(jìn)行行動(dòng)跟進(jìn)，這對(duì)于當(dāng)下的園本教研工作具有一定的借鑒意義。

總之，園本教研的內(nèi)容可以多元，途徑可以多樣，形式可以創(chuàng)新，但其哲學(xué)價(jià)值不能背離，否則園本教研就容易陷入形式主義的泥潭，這不僅可能阻礙課程改革的深入推進(jìn)，也可能阻礙教師專業(yè)成長(zhǎng)的步伐。只有方向?qū)α?，道路才能走正確！