陳歡

案例《從一場關乎“生死”的討論開始》帶給我很多觸動。它展現(xiàn)了一段“和自然一起學習”的旅程，不僅兒童獲得了成長，教師也進入了更深層次的專業(yè)反思。

一、以自然為師，擁抱未知的無限可能

與人工環(huán)境相比，自然環(huán)境具有更多的“可供性”（affordance）?！碍h(huán)境的可供性”是指環(huán)境提供的讓兒童進行探索和游戲的可能性。

使用人造空間和材料的“人工環(huán)境”，其可供性往往比較低。雖然一些人工材料也是開放的、低結(jié)構(gòu)的，如紙盒、毛根、積木等，但它們所能提供的感官刺激無法與樹葉、樹枝、花朵等自然材料匹敵。還有一些開放性較低的人工材料，如遙控汽車玩具等，不僅提供的感官刺激單一，而且只支持既定的學習過程與方法，給兒童帶來的“驚喜”是靜態(tài)的、短暫的、容易消逝的。兒童更多的是在其中“運行”成人寫好的腳本。這就是為什么被人造的高結(jié)構(gòu)玩具、教具所環(huán)繞的兒童不容易集中精力——他們是在環(huán)境的掌控下消極參與，而不是掌控環(huán)境、主動參與。即使他們在過程中產(chǎn)生了獨特的興趣，也很難被惦記著腳本內(nèi)容的教師看見和支持。

反之，自然環(huán)境的可供性很高。首先，自然材料本身能夠提供豐富多樣的感官刺激。比如，秋日的一片落葉可以讓兒童從視覺上感受紅、黃、綠、黑、紫等多種顏色的交織和變幻，從觸覺上體驗由柔軟、濕潤到干、脆的過程，從聽覺上真切地感受“窸窸窣窣”的含義。其次，生命本身的神秘常常會引發(fā)兒童無盡的問題。植物的葉子是怎么變顏色的？為什么不同時節(jié)的樹葉顏色不一樣？小雞為什么要吃小石頭？蜘蛛把絲藏在哪里？蜜蜂怎么找到花粉？自然材料所帶來的豐富的感官刺激和生命的神秘感相輔相成，共同構(gòu)成了兒童只有在自然環(huán)境中才能深刻體驗的“有無限可能的學習”。而教師也會在兒童探索的過程中受到兒童的啟發(fā)，產(chǎn)生與兒童共同學習的靈感。

本案例中的兒童就體驗到了自然和生命帶給他們的震撼。一個生命體被切斷以后竟然有可能變成兩個，這是怎樣一件不可思議的事情啊！小小的蚯蚓是怎樣做到的呢？這個問題幾乎立刻就激發(fā)了兒童的好奇心，帶領兒童進入了“未知”的世界。令人可喜的是，教師并沒有直接告知兒童相關科學知識，“粗暴”地給兒童的探究畫上一個句號，而是把好奇和提問的機會留給兒童，與兒童共同開啟一段沒有腳本的旅程。

這場探究對兒童整體發(fā)展的支持作用是顯而易見的。兒童在與自然材料和開放性人工材料互動時獲得了豐富的感官探索和小肌肉操作的機會，包括觸摸蚯蚓、手撕蔬菜、擺弄泥土、給泡沫箱挖洞、剪貼無紡布等。他們在討論、互動的過程中梳理并表達自己的觀點，獲得了充分的語言表達機會。他們還練習了一些STEM技能，包括科學探究（比如，“到底是活還是死”“想驗證一下”）、使用技術(shù)（比如，用工具制作堆肥箱，查詢網(wǎng)絡資料）、工程設計（比如，制作堆肥箱）、數(shù)學應用（比如，測量8厘米高的蚯蚓床）。當然，他們還進行了有意義的合作，共同為了解決一個問題而貢獻智慧，進行“共享思考”。

所有這些學習的發(fā)生都源自教師懂得退后一步，讓大自然做兒童的老師，讓大自然激發(fā)兒童的問題。案例中的教師沒有預設接下來的探索方向和內(nèi)容，而是把探索的可能性交到了兒童手上，張開雙臂迎接這一沒有腳本的未知之旅?！拔粗币馕吨鵁o限的可能性，探究的走向隨時可能因為兒童的發(fā)現(xiàn)或疑問而發(fā)生變化。雖然這不像成人畫好“地圖”的活動那樣“容易掌控”，但卻是對兒童而言真正有意義的學習。

二、著眼于過程，豐富兒童的感官體驗

在這個案例中，教師在兒童的學習發(fā)生之初曾有一個疑問：“上學期其他班的孩子也進行過相關的討論，但最后都很難下結(jié)論。這樣的活動我們要繼續(xù)嗎？”所幸，教師并沒有受到這個問題的干擾，從而讓后續(xù)精彩的學習得以生發(fā)。

其實，此類困惑非常常見。它可以追溯到一個根本問題：就兒童的學習而言，是內(nèi)容重要還是過程和體驗重要？如果我們仔細研究“兒童得到了什么”，就會發(fā)現(xiàn)即便是說“過程和體驗比內(nèi)容重要一百倍”也不為過。比如，有的教師會問：“春天時我班已經(jīng)探究了蘋果花、蘋果的內(nèi)部結(jié)構(gòu)、蘋果的氣味和味道，秋天時還有必要再進行‘蘋果這個主題活動嗎？”但事實上，兒童春天時探究蘋果，獲得的體驗來自春風，來自花香，來自花瓣溫柔的觸感；秋天時探究蘋果，兒童體驗到陽光落在身上的暖意，體驗到滿樹果實帶來的愉悅，體驗到掉落在地的蘋果不像超市里的蘋果那般“完美”，上面有結(jié)塊的“疤痕”，有被鳥兒啄食的痕跡，有被昆蟲侵入的“歷史”，等等。當教師把話題展開，從“內(nèi)容”進一步深入到兒童獲得的“過程”和“體驗”，教師就會發(fā)現(xiàn)還有另一片更加廣闊的天地等待著一雙雙充滿好奇的眼睛。

在這個案例中，兒童觀看了科普小視頻，開展了討論，閱讀了有關蚯蚓的繪本，繪制了堆肥箱的工作原理，用不同材料制作了堆肥箱，觀察了堆肥箱里發(fā)生的事情。從“內(nèi)容”的角度而言，兒童獲得的學習機會是豐富的、多樣的，但從“體驗”的角度分析，這些學習大多是基于語言和視覺的，是以知識為導向的，兒童獲得的經(jīng)驗還不夠立體、多樣。

如果要進一步豐富兒童的學習，還可以從感官體驗的角度著手。比如，可以為兒童提供不同狀態(tài)的泥土，黏稠的、沙質(zhì)的、板結(jié)的……讓他們通過觸覺來感知蚯蚓喜愛的棲息地。甚至可以把時間拉長，在干濕程度、營養(yǎng)狀態(tài)不同的泥土里種植蔬菜，讓兒童體驗蚯蚓喜愛怎樣的棲息地。又如，可以和兒童一起去野外尋找蚯蚓糞便，即使在這個過程中兒童被別的什么吸引或者沒有達到尋找蚯蚓糞便的目的也沒有關系，重要的是他們在一路上體驗了令人身心舒暢并產(chǎn)生強烈表達愿望的戶外環(huán)境。再如，在沙土中放一些煮熟的彩色條狀意面，用軟綿綿、滑溜溜的意面模擬蚯蚓所帶來的觸感，讓兒童盡情地把雙手伸到意面和沙土中，被特別的感官體驗所包圍。最后的這個策略在國外有一個專門的名字——“臟臟游戲”或者是“臟玩”（messy play），旨在讓兒童盡可能地調(diào)動全身的感官，“玩得臟一點”。以上這些策略能夠讓兒童獲得立體的、多感官的經(jīng)驗，雖然在知識層面不一定能讓他們掌握更多的科學事實，但能夠讓他們進行更多的表達，發(fā)現(xiàn)更多的關系，有更多的創(chuàng)造性，有更深度的參與，從而獲得心流體驗。

三、秉持環(huán)境倫理，溫柔堅定地應對兩難處境

在本案例中，教師最終還是不得不面臨一個兩難情景。一邊是蚯蚓“真實的生命”，一邊是個別兒童“進行探索、驗證”的強烈愿望。教師最后被浙江大學實驗動物中心在清明節(jié)祭奠實驗動物的活動所打動，決定支持兒童的探究意愿。但是，我想在此提出另一種思考這個問題的視角，它來自“基于自然的早期教育”（Nature-based Early Years Education）的概念。這個概念整合了學前教育工作者對于大自然在兒童生活、學習和發(fā)展中所扮演的角色的思考，代表了一種新的教學哲學?！盎谧匀坏脑缙诮逃背送ㄟ^關注兒童與自然的互動來促進兒童的發(fā)展，善用自然對兒童學習的益處（例如前文提到的自然環(huán)境的“可供性”），還關注環(huán)境的福祉，強調(diào)把兒童培養(yǎng)為未來的環(huán)境管理者。換句話說，除了教學的視角，教師在早期教育工作中還要秉持環(huán)境倫理，引導兒童呵護自然中的生命，幫助兒童構(gòu)建一種突破人類中心的思維方式，與自然和諧共處。

理解這一點以后，我們會發(fā)現(xiàn)，案例中的一小部分兒童之所以堅持要“一探究竟”，其實是想驗證這個問題的答案，親眼見到蚯蚓被切成兩段以后能否繼續(xù)存活。然而，這種探究與科學家為了突破已有研究或研制新藥而進行動物實驗有著本質(zhì)的區(qū)別，后者是不得已而為之。環(huán)境倫理和研究倫理要求科學家們論證這些研究的必要性，并且在研究過程中盡可能減少動物所遭受的困苦。換句話說，科學家應當首先是一個尊重生命的人。

本案例中的教師并非當場欣然支持兒童的請求，而是在經(jīng)過思想斗爭后，考慮到只有小范圍的兒童有這樣的想法才應允的。但是，教師還應該進一步從“基于自然的早期教育”的視角出發(fā)，深刻地認識到為了幫助兒童形成尊重生命的態(tài)度，應溫柔而堅定地否決兒童“切斷蚯蚓進行觀察”這種本就可以不必展開的“探究”。教師可以讓兒童充分表達自己的想法，認真聆聽兒童的觀點，但是在回應時要明確地表露自己的同理心，比如“哎呀，聽起來這樣做會傷害蚯蚓”。對于理解能力較強的兒童，教師還可以一方面肯定他們的探索精神，一方面向他們解釋為什么科學家不會為了驗證一個已被驗證的結(jié)論而傷害更多動物，介紹“倫理”在人類科學研究中不可忽視的價值。

此外，要培養(yǎng)兒童對其他生命的同理心，不能依賴于拒絕或否定兒童已經(jīng)產(chǎn)生的有違環(huán)境倫理的想法或行為，例如，為了剝樹皮而剝樹皮，以捏死螞蟻取樂，任意采摘野花，等等。在兒童產(chǎn)生這些行為之前，教師應先向他們示范對其他生命的呵護之情。例如，查閱資料，了解如何正確地接觸蚯蚓，包括：接觸蚯蚓時動作輕柔而小心，不讓蚯蚓離開棲息地超過30分鐘，把蚯蚓放置在潮濕且陰暗的地方，不時地用噴霧器往蚯蚓身上噴水，等等。教師通過這些示范，讓兒童真切感受并學習如何照顧蚯蚓。長此以往，就能感染兒童、引領兒童，幫助兒童逐漸形成同樣的對待生命的態(tài)度，建立與自然的情感聯(lián)結(jié)。最終，“切還是不切”的問題就不會被提出來了。當然，如果有兒童直接動手切斷蚯蚓，尤其是年齡更小的兒童這樣做時，教師可以平靜地說“蚯蚓受傷了，如果是我，我不會這樣做”，然后轉(zhuǎn)移兒童的注意。

四、基于雙主體視角，平衡教師發(fā)起的學習和兒童發(fā)起的學習

本案例很好地示范了什么是兒童主導的學習，呈現(xiàn)了當教師把學習的可能性交給兒童時能夠遇見的別樣精彩。在整個過程中，兒童主要的興趣得到了很好的支持。他們不僅對最初偶然提出的“切還是不切蚯蚓”的問題進行了思辨，還在閱讀繪本、制作堆肥箱、觀察堆肥箱等活動中直接感知、實際操作和親身體驗，留下了許多值得記錄的學習瞬間。課程的每一次推進都源自兒童的問題、兒童的發(fā)現(xiàn)、兒童的想法，教師是那個不斷“支持兒童實現(xiàn)想法”的人。這樣一個優(yōu)秀的案例還有沒有繼續(xù)前進的可能呢？教師實現(xiàn)進一步專業(yè)發(fā)展的突破口在哪里？我想借此機會談一談如何平衡“成人發(fā)起的學習”和“兒童發(fā)起的學習”，討論如何在不破壞“兒童主導”的本質(zhì)的前提下，通過環(huán)境創(chuàng)設來讓兒童獲得更加豐富和立體的經(jīng)驗。

在本案例中，大部分兒童的興趣點固然都得到了充分的回應，但其實與支持兒童學習同樣重要的是啟發(fā)兒童學習。教師可以在環(huán)境布置上下更多的功夫，不動聲色地把更多關于蚯蚓的知識、與蚯蚓有關的探索機會融入室內(nèi)外環(huán)境中。例如，看到有的兒童對蚯蚓的形態(tài)和內(nèi)部結(jié)構(gòu)感興趣（“我想看蚯蚓彎彎的身體里面有什么東西”），雖然教師不必專門組織集體教學活動來講授關于蚯蚓身體結(jié)構(gòu)的知識，但可以布置一個“解剖”蚯蚓的學習區(qū)，通過科普讀物、大幅蚯蚓身體結(jié)構(gòu)圖、橡皮泥做的蚯蚓、解剖工具等，讓兒童體驗像科學家一樣有模有樣地把蚯蚓切開進行研究。又如，看到有的兒童對蚯蚓的活動感興趣（“我想讓蚯蚓更好地幫我們松土”），教師可以布置一個能讓兒童獲得豐富的感官體驗的涂鴉區(qū)，讓兒童用樹枝在泥土里畫出蚯蚓的活動軌跡圖，并提供相應的圖書或讀寫材料支持兒童的理解和記錄。再如，看到有的兒童特別關注身體的疼痛體驗，教師可以在扮演角添加更多處理各種疼痛問題的醫(yī)用材料，來啟發(fā)他們進行更多關于急救的學習。

當教師把各種與蚯蚓有關的學習機會打散到不同的區(qū)域環(huán)境中時，兒童能夠被教師所啟發(fā)、所引導，有更多的機會去發(fā)現(xiàn)自己此前沒有的興趣，但同時又對自己學習什么、如何學習擁有足夠的話語權(quán)。這種方式讓教師既可以支持大部分兒童的興趣，又可以照顧到一些不那么主流的聲音?？梢哉f，這是一種更加徹底的“兒童主導”，因為身處這種環(huán)境中的兒童會感到自己的每一個心思都被看見，每一次表達都被聽見。他們所表達的興趣和經(jīng)驗會被教師聽到心里、呈現(xiàn)在環(huán)境中。

教師在案例總結(jié)中感慨這次經(jīng)歷是對兒童“自然而然的生命教育”。兒童確實在過程中感受到了對生命的呵護、喜愛，但我們還可以繼續(xù)追問：受益的僅僅是兒童嗎？自然是否也從如此用心的課程中受益了呢？教師是否從持續(xù)的反思中受益了呢？答案是肯定的，一種互惠的關系正在形成。倘若教師能在充滿未知與驚奇的時光里，更進一步支持兒童獲得立體、多樣的體驗，啟發(fā)他們進行倫理思辨，通過環(huán)境的“魔法”回應兒童的學習，啟發(fā)兒童的學習，我相信教師一定會看見一幅比“生命教育”更大的圖景，更深刻地認識到自然在童年和早期教育中的價值與意義。

（本文照片由廣東深圳市龍崗區(qū)公園大地第一幼兒園提供）