張永英

點名是幼兒一日生活中常見的一個晨間活動環(huán)節(jié)。本期話題中的案例反映了小班的點名環(huán)節(jié)在開學(xué)后一段時間里發(fā)生的變化，以及班級教師和幼兒對于點名的體驗的變化。幼兒的表現(xiàn)呈現(xiàn)出從一開始的“認(rèn)真專注”到后來的“被點過名后就開始跟一旁的同伴講話，把注意轉(zhuǎn)移到其他事物上去了”的變化模式，即便教師不斷變換花樣，也依然如此；幼兒的體驗是由“新奇”到“無聊”的反復(fù)。為了維持幼兒的注意和參與興趣，教師根據(jù)自己所觀察到的幼兒行為表現(xiàn)的變化，不斷改變點名環(huán)節(jié)的組織形式，也一次次體驗“成功”與“失敗”之間的輪回，并感到深深的困惑。案例中的描述讓我們看到，這個班級的日常生活（至少是點名環(huán)節(jié)）是由教師和幼兒共同建構(gòu)的，是“流動”著的。小班幼兒以本真的狀態(tài)給予教師種種真實的反饋，教師則根據(jù)幼兒的反饋不斷調(diào)整自己的教育措施和策略。教師關(guān)注幼兒的表現(xiàn)和體驗，也關(guān)注自身的體驗。令教師困惑的是，自己的種種調(diào)整都是從激發(fā)幼兒的興趣并促使幼兒獲得更好發(fā)展的意愿出發(fā)的，但不知為何，幼兒似乎并不領(lǐng)情。由此，教師開始“環(huán)顧四周”：其他班級是否也存在同樣的問題？教師也“回首來時路”，從而覺察到自己似乎“忘了為什么出發(fā)”。案例呈現(xiàn)了教師和幼兒真實、生動的生活樣態(tài)。小小的點名環(huán)節(jié)既折射出教師具有“生活即教育”的理念，也反映出教師對“我們應(yīng)該給幼兒什么樣的生活”（盡管本期話題中僅討論了點名環(huán)節(jié)）的探尋。下面筆者結(jié)合該案例，從三個方面展開討論。

一、從幼兒的體驗反思點名環(huán)節(jié)的教育意蘊(yùn)

小班幼兒入園是邁入社會組織的第一步。幼兒在家庭生活中并不會接觸到幼兒園里這種形式的點名，因為家里有幾口人、誰不在家，一目了然。但幼兒在進(jìn)入早期教育機(jī)構(gòu)前也并不是沒有任何與點名相關(guān)的經(jīng)驗。在家庭中，成員之間也常常會用喊名字的方式確定對方所在。進(jìn)入幼兒園后，幼兒需要與班級中的幾位教師以及幾十個小朋友一起生活，共享一個空間，并且在有些時間段內(nèi)要共同完成某件事。這是對幼兒原有生活樣態(tài)的挑戰(zhàn)，因此幼兒需要有一個適應(yīng)的過程。隨著點名的進(jìn)行，教師會將目光投向某個幼兒，而該幼兒也會感受到來自教師的關(guān)注，從而更容易與教師建立情感上的聯(lián)結(jié)。這與家庭成員之間確認(rèn)彼此所在的方式是比較接近的。教師在點到其他人的姓名時，由于幼兒尚不熟悉班里的同伴，故而會調(diào)整自己的注意，朝向該名被點到的同伴，并對其留下印象。對與自己生活相關(guān)的他人感興趣，是由人的社會屬性決定的，是杜威所提出的人所具有的四種本能沖動之一即社交本能〔1〕的體現(xiàn)。

社交本能決定了幼兒一開始在教師點名時都會表現(xiàn)得非常認(rèn)真專注。而隨著點名的一天天進(jìn)行，“孩子們熟悉了班里同伴的名字，有的甚至能記住全班孩子的學(xué)號順序，知道下一個叫到誰”。至此，晨間例行的點名環(huán)節(jié)已經(jīng)實現(xiàn)了它原本的價值，幼兒體驗到與教師建立了某種特殊的聯(lián)結(jié)，也對同伴產(chǎn)生了熟悉感，因而能在班級集體中自在地與他人共同生活了。接下來，經(jīng)過教師創(chuàng)新的游戲式點名對幼兒而言已經(jīng)不是點名，而是游戲了，更確切地說是教師組織的游戲化教學(xué)活動。無論是以培養(yǎng)幼兒“傾聽能力、反應(yīng)能力、語言表達(dá)能力”為目標(biāo)的點名游戲，還是以“在一日生活中構(gòu)建幼兒藝術(shù)經(jīng)驗”為目標(biāo)的加入了音樂元素的點名游戲，對幼兒而言都是一種教師發(fā)起并主導(dǎo)的活動。在這樣的活動中，幼兒處于被動反應(yīng)的狀態(tài)。他們一開始被活動形式和內(nèi)容的新穎性所吸引，表現(xiàn)出參與的積極性，但這類活動對幼兒所構(gòu)成的刺激量并沒有遞增，因而“孩子們經(jīng)歷幾次后就知道‘套路了，就會感到無聊，而且由于整個過程需要孩子們等待的時間比較長，還沒點到或點過了的孩子就會感到無所事事”。對于身心健康、發(fā)育正常的小班幼兒而言，當(dāng)一個游戲不需要他們怎么參與，也因為他們已經(jīng)知道“套路”而沒什么可看之處時，他們體驗到的就只能是“無聊”，因而想讓他們成為“堅守崗位”的“看客”恐怕是不太可能的。從維果茨基的學(xué)前兒童“自發(fā)—反應(yīng)型”教學(xué)理論來觀照，小班幼兒的自發(fā)運動與反應(yīng)運動從比重上來說還是偏重于前者的，也就是說，他們更多地還是要按照自己的“大綱”（做與他自己的興趣相符的事情）學(xué)習(xí)的，雖然他們有時也已經(jīng)能夠按照教師的要求去完成某些事，但這是“按照教師的‘大綱變成兒童自己的‘大綱的程度而定的”?！?〕顯然，案例中的幼兒因無聊而轉(zhuǎn)移注意是身心健全的有機(jī)體再自然不過的反應(yīng)，當(dāng)然，這也可視作他們對教師發(fā)出的一種信號，表示教師的“大綱”與他們自己的“大綱”差距較大。

分析幼兒對點名的體驗的變化，我們可以看到，教師組織的點名環(huán)節(jié)的活動在一開始起到了應(yīng)有的幫助幼兒熟悉班級同伴的作用，幼兒表現(xiàn)出的“認(rèn)真專注”并不僅僅是教師在案例中所說的“新奇”體驗所致，教師卻似乎對此做了單一歸因，走馬燈般的游戲式點名都在“新奇”方面下功夫，故而最終都落入了幼兒“無聊”“分心”的結(jié)局。

二、從教師的體驗反思點名環(huán)節(jié)的教育意蘊(yùn)

話題中的教師將點名視為班級的一項常規(guī)工作，而教師對點名意義的認(rèn)識也在變化中。

一開始，教師作為新班級集體生活的主要建構(gòu)者，深知幼兒初入園有什么樣的心理需求，于是，“為了幫助他們更快地熟悉同伴”，教師便在點名時“按學(xué)號順序一個接一個地報出孩子的名字，孩子們則在聽到自己的名字后響亮地回答‘到”。教師認(rèn)為，“點名這件事在孩子們初入園階段確實能起到幫助他們熟悉班里同伴的作用”?？梢钥闯觯處熞婚_始在點名環(huán)節(jié)的組織上是獲得了成功的體驗的。

一段時間后，教師認(rèn)為點名“對孩子們似乎就沒太大意義了”，但考慮到班級管理工作的需要，即“每天都需要統(tǒng)計班級出勤人數(shù)并上報園部”，才依然保留了點名環(huán)節(jié)?？梢?，此時的點名環(huán)節(jié)已變成了教師主要為了達(dá)成班級管理目標(biāo)、附帶促進(jìn)幼兒某些方面發(fā)展的常規(guī)活動。由于教師確定自己的班級管理目標(biāo)在先，故而教師將關(guān)注點更多落在如何吸引幼兒參與點名活動上，追求“新奇”成了必然選擇。

再后來，教師將音樂活動融合到點名環(huán)節(jié)，活動目標(biāo)也干脆調(diào)整為以促進(jìn)幼兒藝術(shù)經(jīng)驗發(fā)展為主，以達(dá)成班級管理目標(biāo)為輔。然而，無論是伴著音樂的身體律動，還是有節(jié)奏的說唱接龍，其內(nèi)核仍是教師通過與幼兒的一對一互動確認(rèn)幼兒在場。對教師而言，在整個點名環(huán)節(jié)中，自己似乎一直在與幼兒互動，但對每一個幼兒而言，他需要集中注意的時間并不長，要做出正確的回應(yīng)也無太大困難，只要多重復(fù)幾次便能成功，因而無需將自己的思維活動和行為方式一直保持在積極的狀態(tài)。雖然教師努力將這一活動裹上各種“糖衣”，但活動的內(nèi)核決定了幼兒“新鮮勁兒都只能維持一陣子”。因而教師在獲得一次次短暫的成功體驗后，失敗受挫的體驗又緊接著襲來。

案例中的教師接收到了幼兒發(fā)出的信號，體驗到“付出”和“回報”不對等的落差感，由此引發(fā)了對點名這種司空見慣的班級管理工作方式的反思。而環(huán)顧四周，其他班級各種“花式點名”更增添了教師的困惑。

分析教師對點名的體驗的變化，我們可以看到，教師一開始的成功體驗來自點名環(huán)節(jié)的目標(biāo)定位與初入園的小班幼兒發(fā)展需要的契合，故而那時的點名很順利地實現(xiàn)了其教育價值。而教師后續(xù)的受挫體驗與教師將點名環(huán)節(jié)視作班級常規(guī)管理的手段，甚至演化為游戲化教學(xué)的手段不無關(guān)系。當(dāng)作為生活環(huán)節(jié)的點名異化為指向發(fā)展其他領(lǐng)域經(jīng)驗的教學(xué)活動，幼兒對活動的期待恐怕不再是與教師的眼神接觸和與同伴的情感聯(lián)結(jié)，而是教師的“領(lǐng)域教學(xué)大綱”能在多大程度上轉(zhuǎn)變?yōu)橛變旱摹邦I(lǐng)域?qū)W習(xí)大綱”，也就是教師的活動設(shè)計能否與幼兒自發(fā)的興趣相吻合以及能否構(gòu)成對幼兒相關(guān)領(lǐng)域經(jīng)驗的挑戰(zhàn)。這便是維果茨基所說的“這是根本的，也是眾所周知的困難。這也給教育家出了一道棘手的難題，近半個世紀(jì)以來教育家經(jīng)常碰到這個難題”?！?〕案例中那些追求形式新奇的游戲化教學(xué)活動自然無法解好這道題。

然而，教師的困惑也讓我們看到了教育生活本身所具有的教育意蘊(yùn)，即生長的可能性。

三、對“生活即生長”理念下的點名環(huán)節(jié)價值的審思

點名看起來是班級生活中師幼共同經(jīng)歷的一個小事件，這個事件似乎每天都在重復(fù)，但其實每天都不相同。

在日復(fù)一日的點名經(jīng)歷中，幼兒的經(jīng)驗在發(fā)生變化。我們站在幼兒的角度去看，認(rèn)為點名能增進(jìn)他們對班級其他成員的熟悉度，但我們其實并不能確切把握幼兒在每天的點名中究竟獲得了哪些經(jīng)驗。如果我們?nèi)セ貞浶r候的點名經(jīng)歷，或許大部分人都能說出令自己印象深刻的事情。比如，筆者當(dāng)下腦海中就浮現(xiàn)出自己當(dāng)小學(xué)生時的點名體驗：一邊觀察著老師什么時候會喊到自己的名字，一邊醞釀著自己要用什么樣的音量發(fā)出“到”字，因為前面老師對特別大聲回答“到”的同學(xué)做了一個表示贊許的手勢……

看似每天重復(fù)的點名對教師而言其實也是不同的。教師看著點名簿上幼兒的姓名，看到的不只是文字符號，更是一個個鮮活的生命形象。教師喊出幼兒姓名的聲音中可能投注了對前一日在活動中有精彩表現(xiàn)的幼兒的贊賞，對開始敢于與同伴交流的幼兒的期待，對家庭養(yǎng)育環(huán)境不利的幼兒的關(guān)切……

在教師喊出幼兒姓名并抬頭在人群中尋找幼兒時，他所傳遞的信息，幼兒是可以覺察的；幼兒帶著某種音調(diào)發(fā)出的“到”傳回教師耳畔，教師循著聲音傳來的方向與幼兒眼神交匯的剎那，或許就是所謂“教育的琴調(diào)”交響的時刻。這一聲，這一眼，可以蘊(yùn)含教師和幼兒許多生長的可能性，而教育的意義也可能就在此刻綻放。

“生活就是發(fā)展；不斷發(fā)展，不斷生長，就是生活?！薄?〕在生活的綿延中，“常態(tài)的兒童和常態(tài)的成人都在不斷生長”〔5〕。點名環(huán)節(jié)雖只是班級幼兒共同生活中的一個片段，卻可以承載豐富的教育意義，原因在于它是發(fā)展的、生長的，因而也是可以朝向某個方向加以選擇的真實生活。而教育應(yīng)確保生活朝著美好的方向生長。

要成就兒童朝向美好的方向生長，“對家長和老師來說，重要的事情是注意兒童的哪些沖動在向前發(fā)展”〔6〕，“保存兒童的天性，并且正是按照它所指出的方向，用知識把兒童的天性武裝起來”〔7〕。剛進(jìn)入班級共同生活的小班幼兒有著社會交往的本能沖動，他需要與新環(huán)境中的人（教師和同伴）建立聯(lián)結(jié)，獲得安全感和信任感。點名恰好符合幼兒的發(fā)展需要，故而幼兒能積極地投入到此環(huán)節(jié)之中。剛開始，幼兒更多關(guān)注的是自己是否被教師點（關(guān)注）到。在共同生活的環(huán)境中以及在教師有意識的示范和引導(dǎo)下，幼兒漸漸將關(guān)心投向自己以外的班級同伴，逐步從只感知“我”過渡到能感知“我們”，理解由“我們”組成了集體，進(jìn)而建立起對班級集體的認(rèn)同感和歸屬感。每一天的點名都像是為這種相互關(guān)愛的美好的共同生活壘上一塊磚，這是一種由自然純真的生活帶來的自然而然的生長。這恐怕是點名環(huán)節(jié)最核心的教育價值。有時教師為了更有效率地點名而采用了某些數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)手段，比如為了盡快知道班級成員是否到齊，采用了集體點數(shù)的方式，或者以統(tǒng)計表的方式記錄，但這些方式都只是為迅速知道班級的出勤人數(shù)服務(wù)的。而了解班級的出勤人數(shù)并非最終目的，對未出勤的班級成員表達(dá)關(guān)切才是該環(huán)節(jié)更自然也更應(yīng)該突出的教育價值。數(shù)學(xué)領(lǐng)域的關(guān)鍵經(jīng)驗在點名環(huán)節(jié)中的確有應(yīng)用的機(jī)會，且應(yīng)用得也還算自然，但這種應(yīng)用絕不能喧賓奪主。而其他的除了語言交流外，在點名環(huán)節(jié)中搭載各種價值，就只能說是舍本逐末了。試圖在點名環(huán)節(jié)達(dá)成其他教育價值的活動設(shè)計，無法與幼兒在該情境中的天然沖動相聯(lián)系，故而無法激起幼兒主動學(xué)習(xí)的動機(jī)。

教師的生長和兒童的生長相互成就?！瓣P(guān)于同情的好奇心，不偏不倚的敏感性和坦率的胸懷，我們可以說，成人應(yīng)該像兒童一樣生長?！薄?〕在幼兒的坦率面前，教師覺察到自己使出渾身解數(shù)設(shè)計的各種“花式點名”似乎偏離了原初的出發(fā)點，進(jìn)而開始審視幼兒園形形色色的點名形式，這就是朝向美好方向的生長。在敏感的幼兒面前，教師能被他們與自己對視時表露的那份欣欣然所觸動，被他們對同伴自然真摯的關(guān)懷所打動。這份觸動和打動，是來自內(nèi)心最深處的人性的力量。這一力量給予了教師質(zhì)疑的勇氣，并且讓教師開啟對點名環(huán)節(jié)本真價值的追尋。這又何嘗不是朝向美好的方向生長呢？

教師此時已然具有一種“回到事情本身”的現(xiàn)象學(xué)研究態(tài)度。這種態(tài)度讓教師懸置對點名環(huán)節(jié)的固有認(rèn)知方式，開始關(guān)注幼兒的體驗、自身的體驗，面對真實的教育生活，反思什么樣的做法更適合當(dāng)下的情境，什么樣的行為更有利于幼兒的發(fā)展。教師在喚醒著自己對于教育情境的敏感性。正是這樣的好奇心和敏感性才能成就教師的教育機(jī)智。〔9〕

四、結(jié)語

對下一代，成人總是有許多野心。在越年幼的孩子身上，成人似乎越容易實現(xiàn)自己的野心，因為年幼的孩子是最柔軟的。柔軟有時意味著柔弱，因而成人很難覺察這份野心會給幼兒帶來怎樣的傷害。但其實教師只要用心、留意，就能接收到幼兒發(fā)出的信號，就像案例中的教師那樣，關(guān)注幼兒的體驗，聆聽自己的心聲，便有了超越固有認(rèn)知的可能，也有了與幼兒共創(chuàng)更美好生活的可能。陶行知先生告訴我們“過什么樣的生活，就受什么樣的教育”，這種生活是蘊(yùn)含勃勃生機(jī)的生活，也是作為人應(yīng)有的生活，值得我們和孩子們共同追尋。

這也是我從話題中聆聽到的教師的心聲。

參考文獻(xiàn)：

〔1〕 約翰·杜威.學(xué)校與社會·明日之學(xué)校［M］.趙祥麟，任鐘印，吳志宏，譯.北京：人民教育出版社，2005：45.

〔2〕〔3〕 維果茨基.維果茨基教育論著選［M］.余震球，選譯.北京：人民教育出版社，2005：364.

〔4〕〔5〕〔6〕〔7〕〔8〕 約翰·杜威.民主主義與教育［M］.王承緒，譯.北京：人民教育出版社，2001：58，58，60，61，58-59.

〔9〕 馬克斯·范梅南.教育的情調(diào)［M］.李樹英，譯.北京：教育科學(xué)出版社，2019：169.

（本期本欄目圖片由浙江寧波市第一幼兒園提供）