林曉花 潘亞華

張雪門先生在其著作《幼稚園教材教法》中闡述了他對于“兒童的工作”的認(rèn)識。他提出，工作是兒童的重要活動之一?！肮ぷ鲗τ趦和蛯τ诔扇诵再|(zhì)不一樣，成人做工作往往是滿足生活的一種手段，是為別人做的；而兒童做工作不完全為教師叫他做才做。兒童的小手是不會停的，他們是為工作而工作，把工作當(dāng)成了自己的生活。”“他們工作的時候總是全神傾注。兒童的作品當(dāng)然不如成人的精致，但是全神傾注所產(chǎn)生的作品總有它特殊的美。兒童作品好玩的地方，正可以代表兒童，成人是做不到的。”張雪門先生根據(jù)兒童工作的特點，提出了工作的目標(biāo)、內(nèi)容、選材標(biāo)準(zhǔn)以及指導(dǎo)方法等，形成了關(guān)于工作的活動體系。

我園基于張雪門先生關(guān)于兒童工作的理論，結(jié)合當(dāng)代兒童的發(fā)展需要，在《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》精神的指引下，在園內(nèi)創(chuàng)建兒童工作室，即根據(jù)孩子們的興趣和發(fā)展需要而設(shè)立的專屬于孩子們的工作場所，用以支持孩子們在工作中學(xué)習(xí)、建構(gòu)經(jīng)驗。經(jīng)過多年來的積極探索，我們確立了兒童工作室活動的三條發(fā)展目標(biāo)——主動學(xué)習(xí)、自主自律、合作分享，即通過開展兒童工作室的活動提升兒童的主動學(xué)習(xí)能力，發(fā)展其自主自律、合作分享的良好品質(zhì)。

我園的兒童工作室分為班級工作室、平行班融合工作室和全園混齡工作室三類。班級工作室一般設(shè)在各班活動室及午睡室中，也有部分班級因活動室空間較小而將班級工作室空間延至活動室、午睡室外的樓道轉(zhuǎn)角處。班級工作室的活動類似于很多幼兒園在開展的區(qū)域活動。平行班融合工作室一般設(shè)在同一年齡段班級所在樓層的公共走廊，它的設(shè)立使平行班的資源得到很大程度的共享。為了滿足全園孩子開展混齡活動的需要，我園在同一層樓開辟了專門的活動空間，將其打造成全園混齡工作室，并在其中創(chuàng)設(shè)了11個各具特色的專項工作坊。三種類型的兒童工作室的創(chuàng)建讓孩子們可以在不同的時間和空間里與不同的伙伴一起開展自己感興趣的各種各樣的工作。

一、班級工作室

班級工作室是各班教師依據(jù)我園的行為課程，結(jié)合本班孩子的年齡特點和興趣等，在班級中創(chuàng)設(shè)的活動空間。每個班的工作室里均設(shè)有若干指向領(lǐng)域發(fā)展的工作坊，比如，指向社會性游戲的娃娃家，指向藝術(shù)創(chuàng)作的“美工坊”“巧手DIY”，指向科學(xué)領(lǐng)域的“科探小玩家”，等等，旨在支持孩子實現(xiàn)各領(lǐng)域的全面、均衡發(fā)展。此外，每個班級的工作室還有留白空間，用以滿足孩子即時生發(fā)的興趣和需要。孩子在每天2小時戶外運(yùn)動、基本的生活活動以及關(guān)鍵節(jié)點性的集體教學(xué)活動外的任何時間段，都可以進(jìn)入自己感興趣的工作坊開展活動。班級工作室能滿足孩子隨時生發(fā)的工作需要，班級教師也可以持續(xù)觀察和了解孩子的興趣和需要，繼而通過調(diào)整工作坊的活動內(nèi)容和材料給予適宜的支持。

1.與主題活動融合，促發(fā)兒童主動學(xué)習(xí)

班級工作室是深化主題活動經(jīng)驗的主陣地。在主題活動開展前，教師會制訂班級工作室活動計劃，包括各工作坊與主題活動關(guān)聯(lián)的工作內(nèi)容、環(huán)境創(chuàng)設(shè)及材料投放，從而使工作室的活動與主題活動很好地融合。比如，小班在秋季來臨時創(chuàng)生了班本課程“秋日玩皮”，教師利用每日水果餐的機(jī)會，給孩子們提供橘子、香蕉、蘋果等水果，引導(dǎo)孩子們在享用這些美味水果的過程中感知果皮的特點；在科學(xué)工作坊投放橘子皮、橙子皮、柚子皮等，讓孩子們看一看、摸一摸、聞一聞，比較它們的異同，并觀察果皮自然風(fēng)干的現(xiàn)象；在美術(shù)工作坊投放各種果皮，讓孩子們通過畫一畫、剪一剪、貼一貼、印一印，進(jìn)一步感知果皮的特點，制成橘子皮小花、柚子皮風(fēng)鈴等作品來裝扮活動室；在建構(gòu)工作坊，柚子皮與牙簽組合在一起，成了一種新的建構(gòu)材料……圍繞果皮的多元探究就這樣在班級的各個工作坊開展起來了。

2.留白設(shè)計，呼應(yīng)兒童即時產(chǎn)生的興趣和需求

在工作室活動時間里，班級平時開展集體教學(xué)活動的場地可作為留白空間，滿足孩子們即時產(chǎn)生的興趣和需求。在小班、中班，教師通常會為孩子們提供一些開放式的材料，比如游戲墊、帳篷、紙板等；大班則更為自主，孩子們可以在班級資源庫選取自己需要的材料開展感興趣的工作。比如，在“春天”主題活動的背景下，小班孩子在留白區(qū)搭起帳篷、鋪好墊子、擺上餐盤，開啟愜意的“春日野餐”。又如，在開展“我們的城市”主題活動時，大班孩子在工作室活動時間里，受到游戲墊上所印的交通標(biāo)志圖案的啟發(fā)，自發(fā)地將原本展示在環(huán)境中的玩具汽車拿到墊子上，開啟了一場賽車游戲；后來，孩子們又到建構(gòu)工作坊用雪花片搭建紅綠燈，用紙板、薯片盒、奶粉罐建構(gòu)高架橋，將紙箱做成大型停車場，還從美術(shù)工作坊里搬來用牛奶盒等制作的樓房，在墊子上再現(xiàn)了城市的場景，讓賽車游戲可以玩得更加過癮。空間的留白設(shè)計讓孩子們的活動有了更多的可能性。

二、平行班融合工作室

平行班融合工作室是利用走廊等公共空間為同齡兒童創(chuàng)設(shè)的開放式的工作場所，孩子們可以在班級工作室活動時間以及晨間、餐后等自由活動時間里自主地進(jìn)入其中開展活動。它打破了班級界限，不僅可以讓孩子們共享平行班的資源，也可以讓孩子們有更多的機(jī)會與平行班的同齡伙伴交往、合作。

1.共建活動，拓展兒童的經(jīng)驗

很多時候，同一年齡段各班級所開展的活動既有相通性，又有各自的特點。多個班級共同創(chuàng)建平行班融合工作室的活動，就可以大大豐富孩子們的活動內(nèi)容，拓展孩子們的經(jīng)驗。平行班融合工作室的活動為孩子們創(chuàng)造了更多的學(xué)習(xí)機(jī)會。

例如，在立夏節(jié)氣，中班年級組設(shè)計了編織立夏繩的活動，每個班都從孩子的興趣、經(jīng)驗出發(fā)開展活動。各班教師將孩子們感興趣的材料投放到班級工作室，提供圖示等適宜支架，引導(dǎo)和鼓勵孩子們自主學(xué)習(xí)?；顒舆M(jìn)行一段時間后，教師們發(fā)現(xiàn)不同班級在活動中所用的編織材料和編織方法不盡相同。有的班的孩子采用毛線編織，有的班的孩子更喜歡用五彩絲線編織，有的班的孩子在編織時還串上了珠子作為裝飾。在編織方法上，有的采用兩股線的編法，有的采用三股線的編法……年級組經(jīng)過研討，決定把各班的編織材料、編織作品等匯集到平行班融合工作室。各式各樣的立夏繩引發(fā)了孩子們的關(guān)注。每個來到平行班融合工作室的孩子都非常樂意嘗試新的編織方法，同時，每個孩子都可以成為小老師，把自己掌握的編織方法教給其他班的小伙伴。這天，一塊特別的圓形紙板引發(fā)了孩子們的好奇心，紙板上有幾道剪開的口子，將圓周均勻地分為幾等分。這是做什么用的，為什么編織材料里會有這樣一塊紙板？原來這是中二班孩子推薦給大家的“編織神器”。中二班的孩子演示了使用方法：利用圓紙板上那些剪開的口子，按一定的規(guī)律繞繩，一會兒功夫，半條立夏繩就編好了。其他班的孩子見了都躍躍欲試。就這樣，孩子們互相模仿、互相學(xué)習(xí)，拓展了經(jīng)驗，增進(jìn)了友誼。

2.動態(tài)調(diào)整，呼應(yīng)兒童的需要

平行班融合工作室活動內(nèi)容的設(shè)計和活動指導(dǎo)由年級組教師共同承擔(dān)，教師們會定期進(jìn)行交流、研討，使平行班融合工作室的活動更符合孩子們的需要。比如，在將圓形紙板這種“編織神器”投放到平行班融合工作室后，教師們發(fā)現(xiàn)孩子們的編織興趣高漲。于是，在研討時，教師們討論了是否有必要再投放一些輔助編織工具以及何時投放更為有效的問題。研討后，教師們分頭去收集適合孩子們使用的工具，由此也讓孩子們編織的內(nèi)容從立夏繩拓展到了毛線花、圍巾等。又如，中班年級組開展了“吃得香，長得棒”的主題活動，教師們發(fā)現(xiàn)孩子們對生活中美味又富有營養(yǎng)的食物產(chǎn)生了濃厚的興趣，于是將各班探索美食的活動中特別受歡迎的活動內(nèi)容及其材料投放在平行班融合工作室，實現(xiàn)資源共享。

三、全園混齡工作室

張雪門先生將兒童的工作內(nèi)容劃分為“參加實際工作”“模仿成人職業(yè)的工作”“模仿成人家庭的工作”“為美而工作”四大類。我們依據(jù)這一分類，結(jié)合寧波本土的特色文化資源，在全園混齡工作室創(chuàng)設(shè)了11個工作坊：有指向“參加實際工作”的“明州智多星”（益智游戲）、“小小天一閣”（閱讀活動）、“小小童第周”（科學(xué)探索）和“寧波老游戲”（民間游戲），有指向“模仿成人職業(yè)的工作”的“甬城老作坊”（木工、編織等手工活動）、“紅幫小巧手”（服裝設(shè)計和制作）和“江南民居”（建構(gòu)活動），有指向“模仿成人家庭的工作”的“一幼之家”（社會性游戲）和“美味下飯”（小廚房活動），還有指向“為美而工作”的“三江小畫廊”（美術(shù)活動）和“梁祝藝術(shù)館”（表演活動）。很多工作坊的名稱都體現(xiàn)了寧波特色，比如，“明州”“甬城”都是寧波的稱謂；寧波是甬江、姚江、奉化江三江匯聚之地，是梁祝故事的發(fā)源地，是生物學(xué)家童弟周的出生地（鄞縣，今寧波市鄞州區(qū)）；“天一閣”是寧波著名的藏書閣。工作坊里也包含很多具有寧波文化特色的活動，比如，“紅幫裁縫”是寧波的金名片，孩子們可以在“紅幫小巧手”學(xué)習(xí)印染、刺繡、裁縫；在“三江小畫廊”，孩子們可以學(xué)習(xí)捏面人的手藝；在“梁祝藝術(shù)館”，孩子可以欣賞傳統(tǒng)的甬劇表演。每個工作坊中也有不同的活動，比如，“明州智多星”中可開展棋類、迷宮、數(shù)學(xué)游戲等，“三江小畫廊”中可開展玩色、泥塑、紙塑等活動，“梁祝藝術(shù)館”中可開展皮影表演、舞蹈表演、打擊樂演奏、欣賞等活動。

全園混齡工作室總面積約1000平方米，我們在創(chuàng)設(shè)環(huán)境時充分考慮各工作坊的活動特點和孩子的需要等，確保混齡活動的順利開展。

1.合理的規(guī)劃設(shè)計

全園混齡工作室的活動每周進(jìn)行兩次，每次時長約40分鐘。為保障活動的有序進(jìn)行，我們會對參加不同工作坊活動的人數(shù)進(jìn)行全園統(tǒng)籌，每個班的孩子則在教師的組織下通過插牌等方式選擇自己感興趣的工作坊?？紤]到孩子熟悉每個工作坊的工作內(nèi)容及材料都需要時間，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)也需要有時間上的保障，因此，孩子們選定一個工作坊后可以有4周的時間在那里參加共8次活動，然后進(jìn)行輪換。孩子可以將沒能完成的作品做好標(biāo)記后存放在工作坊，下次活動時繼續(xù)去完成。

每個工作坊的指導(dǎo)教師是相對固定的，也就是說，在全園混齡工作室活動時間，孩子們分赴不同的工作坊開展活動，各班教師也會到固定的崗位負(fù)責(zé)指導(dǎo)孩子們開展活動。這樣的安排可以讓指導(dǎo)教師通過持續(xù)的觀察更好地了解不同年齡的孩子在該工作坊的活動中表現(xiàn)出的興趣和發(fā)展需要，從而給予更為有效的指導(dǎo)，并在有必要時調(diào)整活動內(nèi)容及材料，以更好地支持孩子的探索和學(xué)習(xí)。

2.頻繁的互動交往

在全園混齡工作室的活動中，孩子可以與不同年齡、不同經(jīng)驗水平的學(xué)習(xí)伙伴對話與合作?；顒又?，我們常?？梢钥吹疆慅g孩子之間的交往。比如，在“江南民居”，大班孩子搭高架橋，中班孩子搭房屋、公園，小班孩子搭汽車、花草，他們共同建造城市；在“紅幫小巧手”的扎染活動中，大年齡孩子手把手地教小年齡孩子如何扎皮筋；在“小小天一閣”，大年齡孩子給小年齡孩子講述書里的故事；在“明州智多星”，大年齡孩子耐心地為小年齡孩子講解飛行棋的游戲規(guī)則；在“寧波老游戲”，小年齡孩子坐到小車?yán)铮竽挲g孩子推著、拉著小車……這樣的場景不勝枚舉。這種“以小促大、以大帶小”的混齡交往環(huán)境為孩子的發(fā)展提供了綿綿不絕的動力。

教師在指導(dǎo)的過程中也不斷地尋找機(jī)會促發(fā)不同工作坊的孩子之間的互動交往。比如，“一幼之家”里新增了小小快遞站，使孩子們有機(jī)會與其他工作坊的伙伴發(fā)生互動；在“梁祝藝術(shù)館”，孩子們排演了新的節(jié)目，便通過售票吸引伙伴們來觀看表演；“甬城老作坊”的小工匠們隨時接收各種定制、維修的訂單；“紅幫小巧手”的小裁縫們制作的服飾可以提供給“梁祝藝術(shù)館”的小演員們，“一幼之家”的孩子也會去那里選購背包、靠枕等用品……全園混齡工作室就像一個小社會，這種自然的互動交往更好地激發(fā)了孩子們工作的積極性。

3.多元的評價方式

對混齡活動的評價一直是難點。我們探索通過多元的方式評價孩子的發(fā)展，支持和促進(jìn)孩子的學(xué)習(xí)。一是工作坊的指導(dǎo)教師基于孩子在活動中的表現(xiàn)和完成的作品的評價。孩子持續(xù)4周在同一個工作坊開展活動，這樣的安排便于教師對孩子在活動中表現(xiàn)出的興趣、態(tài)度、習(xí)慣、能力等進(jìn)行持續(xù)的觀察，由此做出適宜的評價。孩子在活動中還會完成豐富多樣的作品，這也是教師進(jìn)行評價的抓手之一。教師對自己所指導(dǎo)的工作坊活動內(nèi)容的熟悉程度和對活動目標(biāo)的明確程度以及對不同年齡段孩子發(fā)展特點的認(rèn)識，決定了他們能否做出較為準(zhǔn)確的評價。二是孩子的自我評價。我們給每個孩子準(zhǔn)備了一本記錄本，孩子可以通過貼一貼、畫一畫的方式記錄自己的活動。三是同伴互評。同伴互評常常是在活動中自然發(fā)生的。比如，“梁祝藝術(shù)館”的表演結(jié)束后，觀眾可以給自己認(rèn)可的小演員送上一顆小星星，也可以對表演的改進(jìn)提出自己的建議；“梁祝藝術(shù)館”的小演員去“紅幫小巧手”挑選演出服飾時，可以對服飾的色彩、飾物等提出意見；“一幼之家”的孩子去“甬城老作坊”定制小椅子后，可以對產(chǎn)品質(zhì)量進(jìn)行評價。四是回到班級后的評價。每次活動結(jié)束后，孩子們回到自己班的教室，班級教師會引導(dǎo)孩子們分享自己的活動。工作坊的指導(dǎo)教師有時會通過拍照、錄音、錄像等方式記錄孩子的表現(xiàn)，并將其發(fā)送到全園信息共享微信群里。各班教師會收集本班孩子的相關(guān)信息用于班級的分享。比如，中四班的浩宇在“小小天一閣”講述了《螞蟻和西瓜》的故事，工作坊的指導(dǎo)教師幫他錄了下來。在回教室后的活動分享環(huán)節(jié)，中四班教師請孩子們一起觀看了這段錄像，對皓宇完整、連貫的講述給予了肯定。對于孩子在活動中出現(xiàn)的問題，工作坊的指導(dǎo)教師也會聯(lián)系孩子所在班級的教師，共同探討指導(dǎo)策略。比如，小一班的鼓鼓在“三江小畫廊”的活動中表現(xiàn)出游離的狀態(tài)，指導(dǎo)教師與鼓鼓所在班級的教師進(jìn)行個別溝通后，得知鼓鼓的媽媽特別愛干凈，她覺得玩顏料、玩陶泥很臟，這種態(tài)度影響了鼓鼓，使他對“三江小畫廊”的活動感到不適應(yīng)。了解原因后，班級教師與鼓鼓的媽媽進(jìn)行了交流，工作坊的指導(dǎo)教師也在后續(xù)采取循序漸進(jìn)的方式，引導(dǎo)鼓鼓發(fā)現(xiàn)和感受美術(shù)活動的樂趣。

4.聯(lián)動式的學(xué)習(xí)

全園混齡工作室與班級工作室、平行班融合工作室的活動既有區(qū)別又有聯(lián)系，三者聯(lián)動可共同促進(jìn)孩子的發(fā)展。比如，編織活動在三類工作室都有。班級工作室是孩子們隨時可以進(jìn)入的，因此便于孩子按自己的節(jié)奏持續(xù)探索學(xué)習(xí)。同時，班級工作室的編織內(nèi)容也相對聚焦，會隨著班級主題活動或當(dāng)前的節(jié)日節(jié)氣活動而改變。平行班融合工作室的編織活動將重點放在同齡孩子的互相學(xué)習(xí)上，以促進(jìn)經(jīng)驗的拓展。而且，班級工作室和平行班融合工作室的編織活動不是常設(shè)的，而全園混齡工作室的編織活動是常設(shè)的，編織的內(nèi)容更為豐富多樣、具有層次性，也有多種支架支持孩子自主學(xué)習(xí)。在全園混齡工作室，小年齡孩子能在大年齡孩子的帶動和幫助下嘗試多種編織方法，大年齡孩子也在講解、示范的過程中鞏固了經(jīng)驗，發(fā)展了多種能力。又如，秋季來臨，“三江小畫廊”的指導(dǎo)教師投放了玉蘭樹的落葉，鼓勵孩子們利用記號筆、顏料等在樹葉上進(jìn)行創(chuàng)意表現(xiàn)。中四班的豆豆和慶慶對這個活動非常著迷，活動結(jié)束時意猶未盡?；氐浇淌液螅麄兊姆窒硪惨l(fā)了其他孩子的興趣。于是，班級教師和孩子們一起收集落葉，并將其投放在班級工作室進(jìn)行創(chuàng)作。這一活動持續(xù)了很久，樹葉上的圖案由單一到豐富，孩子們樂在其中。最后，經(jīng)孩子們創(chuàng)作的樹葉又在教師的巧手加工下形成了一棵樹，成為班級里一道靚麗的風(fēng)景。

5.最大化的利用

除了固定的每周兩次全園混齡工作室活動時間，孩子們還可以根據(jù)自己的需要隨時進(jìn)入全園混齡工作室場地，利用其空間和材料完成在班級工作室或平行班融合工作室難以完成的工作。例如，在中秋節(jié)前夕，大班孩子提出自己策劃舉辦一臺中秋晚會。在設(shè)計晚會現(xiàn)場環(huán)境時，他們想將一整塊的KT板切割成月亮的樣子，作為舞臺的背景裝飾，但是班級工作室和平行班融合工作室場地有限，材料也有限，于是他們把目光投向全園混齡工作室的“三江小畫廊”，那里空間大、材料全，是實現(xiàn)他們愿望的最佳場地。又如，中四班種植的土豆豐收了，孩子們想拿來做薯條和烤土豆，于是來到全園混齡工作室，在“美味下飯”中有烤箱、電磁爐等廚房設(shè)備，很好地滿足了孩子們的需求。

總之，三類工作室活動追隨兒童的興趣和需要，強(qiáng)調(diào)兒童本位，靈活多元，整合共生，成為助推兒童發(fā)展的有機(jī)體，凸顯了行為課程“生活、行為、經(jīng)驗”的核心要義。